Jed­nym z częst­szych powo­dów, dla któ­rych rodzi­ce zgła­sza­ją się po pomoc, jest zda­nie: „On nicze­go nie zro­bi sam”. Trze­ba przy­po­mi­nać, pil­no­wać, nama­wiać, spraw­dzać. Powie­dzieć, kie­dy odro­bić lek­cje, przy­po­mnieć o stro­ju na WF, dopil­no­wać ple­ca­ka, zapy­tać, czy dziec­ko nauczy­ło się do spraw­dzia­nu. Nasto­la­tek potra­fi przez pół wie­czo­ru odkła­dać zada­nie, a kie­dy rodzic prze­sta­je naci­skać, oka­zu­je się, że zada­nie rze­czy­wi­ście nie zosta­ło wykonane.

W takiej sytu­acji łatwo dojść do wnio­sku: „On nie ma motywacji”.

Cza­sa­mi rze­czy­wi­ście pro­blem doty­czy moty­wa­cji. W pra­cy z dzieć­mi i nasto­lat­ka­mi war­to jed­nak wcze­śniej zadać inne pyta­nie: co spra­wia, że temu kon­kret­ne­mu dziec­ku trud­no jest roz­po­cząć dzia­ła­nie, utrzy­mać jego kie­ru­nek, zapla­no­wać kolej­ne kro­ki albo dopro­wa­dzić je do końca?

To waż­ne roz­róż­nie­nie. Dziec­ko może nie chcieć cze­goś zro­bić, ale może też chcieć i jed­no­cze­śnie mieć trud­ność z prze­ło­że­niem zamia­ru na dzia­ła­nie. Może nie rozu­mieć, cze­go wła­ści­wie się od nie­go ocze­ku­je. Zada­nie bywa zbyt trud­ne, odle­głe w cza­sie, nud­ne albo wywo­łu­je lęk przed poraż­ką. Cza­sem prze­szko­dą jest zmę­cze­nie, prze­cią­że­nie, trud­ność z prze­rwa­niem jed­nej aktyw­no­ści i roz­po­czę­ciem kolej­nej albo brak odpo­wied­niej stra­te­gii organizacyjnej.

Dopie­ro kie­dy spró­bu­je­my roz­róż­nić te sytu­acje, może­my sen­sow­nie zasta­na­wiać się nad tym, jakie­go rodza­ju wspar­cia dziec­ko potrzebuje.

Jest to szcze­gól­nie istot­ne wte­dy, gdy mówi­my o dzie­ciach neuroróżnorodnych.

U czę­ści dzie­ci z ADHD trud­no­ści zwią­za­ne z funk­cja­mi wyko­naw­czy­mi mogą utrud­niać roz­po­czę­cie zada­nia, utrzy­ma­nie celu, orga­ni­za­cję kolej­nych kro­ków czy prze­cho­dze­nie mię­dzy aktyw­no­ścia­mi. Dziec­ko może wie­dzieć, co powin­no zro­bić, a mimo to mieć trud­ność z przej­ściem od wie­dzy do dzia­ła­nia. Nie jest to rów­no­znacz­ne z „bra­kiem moty­wa­cji” i nie opi­su­je wszyst­kich dzie­ci z ADHD w taki sam sposób.

Podob­nie w przy­pad­ku dzie­ci auty­stycz­nych trud­ność z wyko­na­niem pole­ce­nia nie musi ozna­czać bra­ku chę­ci współ­pra­cy. Zna­cze­nie może mieć spo­sób prze­ka­za­nia ocze­ki­wa­nia, prze­wi­dy­wal­ność sytu­acji, trud­ność ze zmia­ną aktyw­no­ści, spo­sób prze­twa­rza­nia infor­ma­cji, komu­ni­ka­cja albo nie­do­pa­so­wa­nie śro­do­wi­ska. Jed­no­cze­śnie nie każ­de zacho­wa­nie dziec­ka auty­stycz­ne­go nale­ży tłu­ma­czyć jego pro­fi­lem neu­ro­ro­zwo­jo­wym. Ono rów­nież może cze­goś po pro­stu nie chcieć, nie zga­dzać się z doro­słym albo pró­bo­wać unik­nąć trud­ne­go zadania.

Celem wycho­wa­nia nie jest ani cią­głe uspra­wie­dli­wia­nie zacho­wa­nia dziec­ka, ani przy­pi­sy­wa­nie każ­dej trud­no­ści złej woli. Cho­dzi o roz­wi­ja­nie jego moż­li­wo­ści przy zacho­wa­niu odpo­wied­nich granic.

Samodzielność nie oznacza radzenia sobie bez pomocy

Kie­dy mówi­my o samo­dziel­no­ści, łatwo wyobra­zić sobie dziec­ko, któ­re samo pamię­ta o obo­wiąz­kach, orga­ni­zu­je czas, podej­mu­je decy­zje i nie potrze­bu­je przy­po­mi­na­nia. Taki obraz może być jed­nym z kie­run­ków roz­wo­ju, ale nie powi­nien stać się jedy­ną mia­rą dojrzałości.

Samo­dziel­ność nie zawsze ozna­cza wyko­ny­wa­nie wszyst­kie­go bez pomocy.

Dziec­ko może coraz bar­dziej kie­ro­wać wła­snym dzia­ła­niem, korzy­sta­jąc z kalen­da­rza, listy zadań, alar­mów w tele­fo­nie, wizu­al­ne­go pla­nu czy pomo­cy dru­giej oso­by. Dla czę­ści osób takie roz­wią­za­nia będą potrzeb­ne przez pewien etap roz­wo­ju, dla innych pozo­sta­ną sta­łym spo­so­bem orga­ni­zo­wa­nia codzien­ne­go funkcjonowania.

To szcze­gól­nie waż­ne w neu­ro­róż­no­rod­no­ści. Jeże­li dzię­ki okre­ślo­ne­mu narzę­dziu dziec­ko samo podej­mu­je decy­zję, roz­po­czy­na zada­nie, uczest­ni­czy w zaję­ciach albo komu­ni­ku­je swo­je potrze­by, trud­no uznać takie narzę­dzie za prze­ci­wień­stwo autonomii.

Celem nie jest pozby­cie się wszyst­kich pod­pór. Waż­niej­sze jest, aby dziec­ko coraz lepiej rozu­mia­ło, co mu poma­ga, potra­fi­ło z tego korzy­stać i w mia­rę moż­li­wo­ści samo decy­do­wa­ło o spo­so­bie orga­ni­zo­wa­nia wła­sne­go działania.

Co właściwie mamy na myśli, mówiąc o motywacji?

W potocz­nym języ­ku „moty­wa­cja” czę­sto ozna­cza po pro­stu chęć zro­bie­nia cze­goś. Z per­spek­ty­wy psy­cho­lo­gii spra­wa jest bar­dziej złożona.

Dziec­ko może odra­biać lek­cje, ponie­waż boi się kary, chce dostać nagro­dę, nie chce zawieść rodzi­ców albo uwa­ża naukę za waż­ną, nawet jeśli samo sie­dze­nie nad książ­ką nie spra­wia mu przy­jem­no­ści. Z zewnątrz wszyst­kie te sytu­acje mogą wyglą­dać podob­nie. Psy­cho­lo­gicz­nie jed­nak nie są tym samym.

Teo­ria auto­de­ter­mi­na­cji Edwar­da Decie­go i Richar­da Ryana zwra­ca uwa­gę na trzy pod­sta­wo­we potrze­by psy­cho­lo­gicz­ne: auto­no­mię, kom­pe­ten­cję oraz relacyjność.

Auto­no­mia ozna­cza moż­li­wość doświad­cza­nia sie­bie jako oso­by, któ­ra ma wpływ na wła­sne dzia­ła­nia i może podej­mo­wać decy­zje. Kom­pe­ten­cja wią­że się z poczu­ciem, że potra­fię coś zro­bić, uczę się i jestem w sta­nie pora­dzić sobie z wyzwa­nia­mi. Rela­cyj­ność doty­czy wię­zi, przy­na­leż­no­ści i poczu­cia, że jestem waż­ny dla innych.

Nie ozna­cza to, że dziec­ko powin­no decy­do­wać o wszyst­kim. Moż­na prze­cież wyko­nać trud­ne albo nie­przy­jem­ne zada­nie z wła­snej woli, jeśli rozu­miem jego sens i uzna­ję je za waż­ne. Auto­no­mia nie jest syno­ni­mem przy­jem­no­ści ani bra­ku wymagań.

Dla rodzi­ca ozna­cza to raczej pyta­nie: jak pomóc dziec­ku rozu­mieć, co robi, dla­cze­go to robi i w jakim zakre­sie może mieć wpływ na spo­sób wyko­na­nia zadania?

Autonomia zmienia się wraz z wiekiem

Auto­no­mia nie poja­wia się nagle w okre­sie nasto­let­nim. Roz­wi­ja się przez całe dzieciństwo.

Małe dziec­ko może wybie­rać mię­dzy dwie­ma bluz­ka­mi, zde­cy­do­wać, czy naj­pierw umy­je zęby, czy zało­ży piża­mę, albo wybrać książ­kę do czy­ta­nia. W wie­ku szkol­nym zakres decy­zji stop­nio­wo się posze­rza. Dziec­ko może uczest­ni­czyć w pla­no­wa­niu nauki, wybie­rać spo­sób wyko­na­nia czę­ści zadań czy decy­do­wać, jak zor­ga­ni­zu­je swo­je rzeczy.

U nasto­lat­ka wzra­sta potrze­ba pry­wat­no­ści, wpły­wu na wła­sne życie i podej­mo­wa­nia decy­zji, tak­że takich, z któ­ry­mi rodzic nie zawsze się zgadza.

To jeden z trud­niej­szych momen­tów rodzi­ciel­stwa: zaak­cep­to­wa­nie, że dziec­ko może pod­jąć decy­zję, któ­rej doro­sły sam by nie wybrał, a mimo to nie musi być to decy­zja, któ­rą nale­ży mu odebrać.

Zakres swo­bo­dy zale­ży oczy­wi­ście od wie­ku, doj­rza­ło­ści, ryzy­ka i kon­kret­nej sytu­acji. Zmie­nia się jed­nak pro­por­cja. Im star­sze dziec­ko, tym czę­ściej rodzic powi­nien prze­cho­dzić od decy­do­wa­nia za nie do wspól­ne­go ana­li­zo­wa­nia moż­li­wo­ści, prze­wi­dy­wa­nia kon­se­kwen­cji i pozo­sta­wia­nia prze­strze­ni na wła­sne decyzje.

W przy­pad­ku nasto­lat­ka pyta­nie „Jak mam spra­wić, żeby zro­bił to, cze­go chcę?” coraz czę­ściej war­to zastą­pić pyta­niem: „W któ­rych obsza­rach jego życia moja decy­zja jest rze­czy­wi­ście koniecz­na, a gdzie mogę pozwo­lić mu decy­do­wać samemu?”.

Kiedy rodzic staje się zewnętrznym systemem zarządzania

W gabi­ne­cie moż­na cza­sem obser­wo­wać cie­ka­wy para­doks. Rodzic przy­cho­dzi z prze­ko­na­niem, że dziec­ko jest mało samo­dziel­ne, a w roz­mo­wie oka­zu­je się, że doro­sły wyko­nu­je wokół nie­go ogrom­ną ilość pra­cy organizacyjnej.

• „Przy­po­mi­nam mu rano, żeby wstał”.
• „Pil­nu­ję, żeby się ubrał”.
• „Spraw­dzam, czy spa­ko­wał plecak”.
• „Przy­po­mi­nam o lekcjach”.
• „Pytam, czy zro­bił zadanie”.
• „Wie­czo­rem spraw­dzam, czy przy­go­to­wał się na następ­ny dzień”.

Rodzic robi to zwy­kle z bar­dzo kon­kret­ne­go powo­du. Wie, że jeśli nie przy­po­mni, dziec­ko może zapo­mnieć. Wie, że jeśli nie dopil­nu­je, zada­nie może nie zostać wyko­na­ne. Cza­sem wcze­śniej pró­bo­wał się wyco­fać i skoń­czy­ło się to pro­ble­ma­mi w szko­le, kon­flik­tem albo kolej­nym nie­przy­jem­nym doświadczeniem.

W takiej sytu­acji trud­no powie­dzieć rodzi­co­wi po pro­stu: „Pro­szę prze­stać kontrolować”.

Kon­tro­la bywa odpo­wie­dzią na real­ne trud­no­ści dziec­ka. Bywa rów­nież odpo­wie­dzią na lęk rodzi­ca: „Jeśli ja tego nie dopil­nu­ję, kto to zrobi?”.

W przy­pad­ku ADHD taki mecha­nizm może być szcze­gól­nie widocz­ny. Jeże­li dziec­ko ma trud­no­ści z orga­ni­za­cją, roz­po­czę­ciem dzia­ła­nia czy pamię­ta­niem o zada­niach, rodzic może z cza­sem zacząć peł­nić funk­cję zewnętrz­ne­go orga­ni­za­to­ra. I rze­czy­wi­ście – to może dzia­łać. Jeśli mama pięć razy przy­po­mni o ple­ca­ku, ple­cak praw­do­po­dob­nie zosta­nie spakowany.

Pro­blem poja­wia się wte­dy, gdy sys­tem dzia­ła wyłącz­nie dla­te­go, że rodzic go uru­cha­mia. Dziec­ko ma wte­dy nie­wie­le oka­zji do roz­wi­ja­nia wła­snych spo­so­bów orga­ni­zo­wa­nia działania.

Roz­wią­za­niem nie jest nagłe ode­bra­nie wszyst­kich pod­pór. Dziec­ko, któ­re potrze­bu­je zewnętrz­nej struk­tu­ry, nie nauczy się orga­ni­za­cji tyl­ko dla­te­go, że doro­sły powie: „Od dzi­siaj radź sobie sam”.

Znacz­nie bar­dziej reali­stycz­ne jest stop­nio­we prze­ka­zy­wa­nie kolej­nych ele­men­tów odpo­wie­dzial­no­ści. Naj­pierw rodzic może przy­po­mi­nać. Póź­niej dziec­ko samo usta­wia przy­po­mnie­nie. Z cza­sem samo wybie­ra narzę­dzie, któ­re poma­ga mu pamiętać.

Narzę­dzie nie musi przy tym znik­nąć. Jeże­li dziec­ko nadal potrze­bu­je kalen­da­rza, apli­ka­cji czy wizu­al­ne­go pla­nu, korzy­sta­nie z nich nie świad­czy o poraż­ce samodzielności.

Wsparcie i kontrola nie są tym samym

Rodzic może przy­go­to­wać plan dnia, ponie­waż wie, że dziec­ku łatwiej będzie wte­dy roz­po­cząć zada­nia. Może też wyma­gać, aby dziec­ko dokład­nie reali­zo­wa­ło jego plan i roz­li­czać każ­dy krok.

W pierw­szym przy­pad­ku mamy do czy­nie­nia ze wspar­ciem. W dru­gim poja­wia się znacz­nie wię­cej kontroli.

Gra­ni­ca nie zawsze jest oczy­wi­sta. Pomoc zaczy­na przy­po­mi­nać kon­tro­lę wte­dy, kie­dy dziec­ko ma coraz mniej moż­li­wo­ści wpły­wa­nia na spo­sób dzia­ła­nia, a coraz wię­cej zale­ży od tego, czy speł­ni ocze­ki­wa­nia dorosłego.

Wspie­ra­nie auto­no­mii ozna­cza pozo­sta­wia­nie wybo­ru tam, gdzie wybór rze­czy­wi­ście jest możliwy.

Dziec­ko nie musi decy­do­wać o tym, czy pój­dzie do szko­ły, ale może mieć wpływ na to, w jakiej kolej­no­ści przy­go­tu­je się rano. Nie musi decy­do­wać, czy ma odro­bić lek­cje, ale może wybrać, od któ­re­go zada­nia zacznie. Przy korzy­sta­niu z tele­fo­nu może uczest­ni­czyć w usta­la­niu spo­so­bu, któ­ry uła­twi mu przej­ście do kolej­nej aktywności.

W przy­pad­ku dzie­ci neu­ro­róż­no­rod­nych spo­sób dawa­nia wybo­ru rów­nież wyma­ga dopa­so­wa­nia. Otwar­te pyta­nie „Jak chcesz to zro­bić?” dla jed­ne­go dziec­ka będzie pomoc­ne, dla inne­go zbyt trud­ne. Wte­dy lepiej zapro­po­no­wać dwie kon­kret­ne możliwości.

To nadal jest wybór.

„Nie chcę” może znaczyć wiele różnych rzeczy

W pra­cy z rodzi­ca­mi bar­dzo czę­sto wra­ca­my do zda­nia: „On po pro­stu nie chce”.

Cza­sem rze­czy­wi­ście tak jest.

Ale „nie chcę” może rów­nież oznaczać:

• „Nie wiem, jak zacząć”.
• „Nie rozu­miem, cze­go ode mnie oczekujesz”.
• „To zada­nie jest dla mnie za trudne”.
• „Boję się, że sobie nie poradzę”.
• „Jestem już przeciążony”.
• „Nie potra­fię prze­rwać tego, co wła­śnie robię”.
• „Nie widzę sen­su tego zadania”.
• „Nie zga­dzam się na spo­sób, w jaki mi to proponujesz”.
• „Potrze­bu­ję zro­bić to inaczej”.

Dla rodzi­ca róż­ni­ca może być ogrom­na. Jeże­li dziec­ko nie chce, ponie­waż zada­nie jest nud­ne, moż­na pra­co­wać nad tole­ro­wa­niem nie­przy­jem­ne­go wysił­ku. Jeże­li nie zaczy­na, ponie­waż nie wie, od cze­go zacząć, potrze­bu­je zupeł­nie inne­go rodza­ju pomocy.

Dla­te­go zanim zwięk­szy­my pre­sję, war­to spró­bo­wać zro­zu­mieć, co stoi za zacho­wa­niem dziecka.

Nie chce czy nie potrafi?

Pomoc­ne może być zada­nie sobie pię­ciu pytań:

Czy dziec­ko wie, cze­go od nie­go oczekuję?

Czy wie, jak zacząć?

Czy potra­fi wyko­nać zada­nie na swo­im obec­nym pozio­mie umiejętności?

Czy warun­ki pozwa­la­ją mu je wykonać?

Czy rze­czy­wi­ście odma­wia, czy sygna­li­zu­je prze­cią­że­nie, lęk albo potrze­bę wpływu?

Nie każ­da odpo­wiedź pro­wa­dzi do rezy­gna­cji z wyma­ga­nia. Cza­sem potrzeb­na jest więk­sza jasność, roz­bi­cie zada­nia na eta­py, zmia­na spo­so­bu komu­ni­ka­cji albo pomoc w rozpoczęciu.

W przy­pad­ku dziec­ka auty­stycz­ne­go szcze­gól­nie pomoc­ne może być spraw­dze­nie, czy trud­ność wyni­ka z same­go wyma­ga­nia, czy tak­że ze spo­so­bu jego przed­sta­wie­nia i warun­ków, w któ­rych ma zostać wykonane.

Jeże­li dziec­ko ma trud­ność z prze­cho­dze­niem mię­dzy aktyw­no­ścia­mi, komu­ni­kat „Wyłącz kom­pu­ter natych­miast” może wywo­łać inną reak­cję niż wcze­śniej­sze uprze­dze­nie o koń­cu cza­su, jasna infor­ma­cja o tym, co wyda­rzy się potem, i moż­li­wość przy­go­to­wa­nia się do zmiany.

Nie­wiel­ka mody­fi­ka­cja śro­do­wi­ska cza­sa­mi oka­zu­je się sku­tecz­niej­sza niż kolej­ne zwięk­sza­nie kontroli.

Autonomia, kompetencja i relacja

Auto­no­mia jest tyl­ko jed­nym z ele­men­tów teo­rii auto­de­ter­mi­na­cji. Rów­nie waż­ne są poczu­cie kom­pe­ten­cji i relacyjność.

Dziec­ko potrze­bu­je doświad­czać, że potra­fi coś zro­bić i że jego wysi­łek pro­wa­dzi do postę­pu. Potrze­bu­je też poczu­cia, że jest waż­ne dla innych nie­za­leż­nie od tego, czy wła­śnie odro­bi­ło lek­cje, dosta­ło dobrą oce­nę albo zacho­wa­ło się idealnie.

Rela­cja ma tu zna­cze­nie prak­tycz­ne, a nie tyl­ko emo­cjo­nal­ne. Dziec­ko, któ­re wie, że może popeł­nić błąd, popro­sić o pomoc i powie­dzieć „nie wiem”, ma wię­cej prze­strze­ni do ucze­nia się. Trud­niej roz­wi­jać auto­no­mię, jeśli każ­da poraż­ka ozna­cza utra­tę apro­ba­ty, a każ­da samo­dziel­na decy­zja sta­je się testem lojal­no­ści wobec rodzica.

War­to więc uwa­żać na sytu­acje, w któ­rych pochwa­ła albo bli­skość zaczy­na­ją być zwią­za­ne wyłącz­nie z osiągnięciami.

Nie ma nic złe­go w powie­dze­niu: „Jestem z cie­bie dum­na” albo „Cie­szę się, że uda­ło ci się to zro­bić”. Pro­blem poja­wia się wte­dy, gdy dziec­ko zaczy­na doświad­czać, że jego war­tość zale­ży od wyni­ków albo zacho­wa­nia zgod­ne­go z ocze­ki­wa­nia­mi dorosłych.

Bez­piecz­na rela­cja daje dziec­ku miej­sce na pró­bo­wa­nie, popeł­nia­nie błę­dów i stop­nio­we przej­mo­wa­nie odpowiedzialności.

W ADHD warto oddzielić trudność wykonawczą od odpowiedzialności

Dziec­ko z ADHD może dosko­na­le wie­dzieć, co powin­no zro­bić, i nadal mieć trud­ność z przej­ściem od wie­dzy do działania.

„Wiem, że mam się uczyć”.

„Wiem, że powi­nie­nem posprzątać”.

„Wiem, że jutro mam sprawdzian”.

Samo wie­dze­nie nie gwa­ran­tu­je wykonania.

Dla­te­go komu­ni­kat „Prze­cież dosko­na­le wiesz, co masz zro­bić!” może być nie­wy­star­cza­ją­cy. Bar­dziej pomoc­ne bywa: „Wiesz, co masz zro­bić. Zobacz­my teraz, co pomo­że ci zacząć”.

To nie zwal­nia dziec­ka z odpo­wie­dzial­no­ści. Pozwa­la nato­miast oddzie­lić odpo­wie­dzial­ność za zada­nie od zało­że­nia, że każ­da trud­ność z jego wyko­na­niem wyni­ka ze złej woli.

U czę­ści dzie­ci z ADHD pomoc­ne są zewnętrz­ne struk­tu­ry: przy­po­mnie­nia, krót­kie eta­py, wizu­al­ne pla­ny, ogra­ni­cze­nie licz­by jed­no­cze­snych pole­ceń czy okre­ślo­ny spo­sób roz­po­czy­na­nia zada­nia. Jeże­li takie roz­wią­za­nie real­nie popra­wia funk­cjo­no­wa­nie, nie musi być trak­to­wa­ne jako etap, któ­ry za wszel­ką cenę nale­ży zakończyć.

Waż­ne jest, aby dziec­ko stop­nio­wo przej­mo­wa­ło kon­tro­lę nad korzy­sta­niem z tych narzędzi.

W autyzmie ostrożnie z „samodzielnością za wszelką cenę”

Pod hasłem roz­wi­ja­nia samo­dziel­no­ści może kryć się ocze­ki­wa­nie, że dziec­ko powin­no nauczyć się funk­cjo­no­wać dokład­nie tak jak jego neu­ro­ty­po­wi rówieśnicy.

Może to ozna­czać nacisk na utrzy­my­wa­nie kon­tak­tu wzro­ko­we­go, okre­ślo­ny spo­sób zacho­wa­nia, rezy­gno­wa­nie z wła­snych stra­te­gii regu­la­cji albo zno­sze­nie sytu­acji, któ­re są dla dziec­ka szcze­gól­nie obcią­ża­ją­ce, mimo że ist­nie­ją inne spo­so­by osią­gnię­cia tego same­go celu.

Tym­cza­sem nie każ­da róż­ni­ca w zacho­wa­niu jest defi­cy­tem, któ­ry trze­ba wyeliminować.

Jeże­li dziec­ko potrze­bu­je słu­cha­wek, żeby skon­cen­tro­wać się w hała­śli­wym miej­scu, korzy­sta­nie ze słu­cha­wek nie jest poraż­ką samo­dziel­no­ści. Podob­nie plan wizu­al­ny może pozo­stać potrzeb­nym narzę­dziem tak­że wte­dy, gdy dziec­ko jest starsze.

Jeże­li nasto­la­tek potrze­bu­je wię­cej cza­su na przy­go­to­wa­nie się do zmia­ny, war­to naj­pierw spraw­dzić, czy moż­na zwięk­szyć prze­wi­dy­wal­ność sytu­acji. Ela­stycz­ność pozo­sta­je waż­ną umie­jęt­no­ścią, ale jej roz­wi­ja­nie nie powin­no spro­wa­dzać się do wymu­sza­nia zgod­no­ści z normą.

Celem jest zwięk­sza­nie moż­li­wo­ści uczest­ni­cze­nia w życiu, podej­mo­wa­nia decy­zji i radze­nia sobie w róż­nych sytu­acjach, a nie eli­mi­no­wa­nie wszyst­kich zacho­wań odbie­ga­ją­cych od typo­we­go spo­so­bu funkcjonowania.

A co z maskowaniem?

W przy­pad­ku dzie­ci auty­stycz­nych war­to uwa­żać na sytu­acje, w któ­rych roz­wi­ja­nie kom­pe­ten­cji spo­łecz­nych zaczy­na ozna­czać sta­łe ukry­wa­nie wła­snych trud­no­ści albo potrzeb.

Dziec­ko może nauczyć się, że powin­no wyglą­dać na spo­koj­ne, nie mówić o prze­cią­że­niu, nie pro­sić o prze­rwę albo za wszel­ką cenę zacho­wy­wać się zgod­nie z ocze­ki­wa­nia­mi otoczenia.

Nie każ­de dosto­so­wa­nie spo­łecz­ne jest jed­nak masko­wa­niem. Ucze­nie się zasad komu­ni­ka­cji, uwzględ­nia­nia innych ludzi czy funk­cjo­no­wa­nia w gru­pie jest natu­ral­ną czę­ścią roz­wo­ju. Istot­ne jest pyta­nie, cze­go dziec­ko się uczy i jakim kosz­tem.

Bada­nia nad kamu­flo­wa­niem w auty­zmie wska­zu­ją na związ­ki mię­dzy nasi­le­niem takich zacho­wań a róż­ny­mi trud­no­ścia­mi doty­czą­cy­mi dobro­sta­nu psy­chicz­ne­go, poczu­cia sie­bie czy rela­cji. Nie moż­na jed­nak trak­to­wać tej zależ­no­ści jako pro­ste­go związ­ku przy­czy­no­we­go. Zna­cze­nie ma kon­tekst spo­łecz­ny, moty­wa­cja oraz rodzaj sto­so­wa­nych strategii.

Jeże­li nowa umie­jęt­ność daje dziec­ku więk­szy wybór spo­so­bu reago­wa­nia i poma­ga mu lepiej rozu­mieć sytu­ację, roz­wi­ja­my kom­pe­ten­cję. Jeże­li nato­miast dziec­ko uczy się przede wszyst­kim ukry­wać prze­cią­że­nie, ból czy wła­sne potrze­by po to, by unik­nąć nega­tyw­nej reak­cji oto­cze­nia, war­to zatrzy­mać się i zasta­no­wić, czy rze­czy­wi­ście uczy­my samodzielności.

Roz­wi­ja­nie kom­pe­ten­cji nie powin­no pro­wa­dzić do prze­ka­zu: „Zasłu­gu­jesz na akcep­ta­cję wte­dy, kie­dy potra­fisz zacho­wy­wać się jak inni”.

Konsekwencje to nie to samo co kara

Jed­nym z ele­men­tów ucze­nia odpo­wie­dzial­no­ści jest moż­li­wość doświad­cze­nia związ­ku mię­dzy wła­sny­mi decy­zja­mi a ich skutkami.

War­to roz­róż­nić kon­se­kwen­cję od kary.

Kon­se­kwen­cja może być natu­ral­nym skut­kiem decy­zji. Jeże­li dziec­ko nie zabra­ło para­so­la, może zmok­nąć. Jeże­li nasto­la­tek nie przy­go­to­wał stro­ju na tre­ning, może nie mieć odpo­wied­nie­go ubra­nia. Doro­sły nie musi auto­ma­tycz­nie usu­wać wszyst­kich takich skutków.

Kara jest nato­miast celo­wo zasto­so­wa­ną przez doro­słe­go dole­gli­wo­ścią mają­cą odpo­wie­dzieć na zacho­wa­nie dziecka.

W przy­pad­ku dzie­ci neu­ro­róż­no­rod­nych trze­ba dodat­ko­wo spraw­dzić, cze­go dana sytu­acja może nauczyć. Jeże­li dziec­ko zapo­mnia­ło cze­goś z powo­du rze­czy­wi­stych trud­no­ści z pamię­ta­niem i orga­ni­za­cją, samo doświad­cze­nie kolej­nej poraż­ki nie musi nauczyć go sku­tecz­niej­sze­go planowania.

Dla­te­go kon­se­kwen­cję war­to połą­czyć z ucze­niem strategii.

„Dzi­siaj będziesz musiał pora­dzić sobie bez tego. Póź­niej zasta­no­wi­my się, co pomo­że ci następ­nym razem pamiętać”.

Roz­wią­za­niem może być lista, alarm w tele­fo­nie, sta­łe miej­sce na rze­czy przy drzwiach albo przy­go­to­wa­nie ple­ca­ka wieczorem.

Cho­dzi o to, żeby dziec­ko nie tyl­ko doświad­czy­ło skut­ku swo­jej decy­zji, ale rów­nież mia­ło szan­sę nauczyć się cze­goś, co zwięk­szy praw­do­po­do­bień­stwo inne­go roz­wią­za­nia następ­nym razem.

Nagrody mogą być użyteczne, ale nie powinny być jedynym sposobem motywowania

Wokół nagród naro­sło wie­le uprosz­czeń. Nie każ­da nagro­da nisz­czy motywację.

Stra­te­gie opar­te na wzmac­nia­niu zacho­wa­nia są jed­nym z dobrze zba­da­nych spo­so­bów wspie­ra­nia dzie­ci z ADHD, szcze­gól­nie wte­dy, gdy sta­no­wią część szer­sze­go pla­nu pra­cy. Nagro­da może być pomoc­na, gdy zada­nie jest odle­głe w cza­sie, mało atrak­cyj­ne albo wyma­ga uru­cho­mie­nia dzia­ła­nia, któ­re samo w sobie nie daje natych­mia­sto­wej satysfakcji.

Pro­blem poja­wia się wte­dy, gdy zewnętrz­na nagro­da sta­je się jedy­nym spo­so­bem uru­cha­mia­nia zacho­wa­nia i każ­da codzien­na czyn­ność zaczy­na wyma­gać nego­cja­cji: „Jeśli się nauczysz, dosta­niesz…”, „Jeśli posprzą­tasz, dostaniesz…”.

Wte­dy war­to posze­rzyć reper­tu­ar spo­so­bów wspie­ra­nia dzia­ła­nia: pomóc dziec­ku zro­zu­mieć cel, skró­cić odle­głość mię­dzy dzia­ła­niem a jego skut­kiem, dać ogra­ni­czo­ny wybór, dosto­so­wać poziom trud­no­ści i roz­wi­jać stra­te­gie organizacyjne.

Nie trze­ba wybie­rać mię­dzy wzmac­nia­niem zacho­wa­nia a wspie­ra­niem auto­no­mii. Meto­dy moż­na dobie­rać do potrzeb dziec­ka i kon­kret­ne­go celu.

Rodzic też ma prawo mieć ambiwalentne uczucia

W roz­mo­wie o auto­no­mii łatwo stwo­rzyć obraz rodzi­ca, któ­ry powi­nien po pro­stu prze­stać kon­tro­lo­wać i zaufać dziecku.

W rze­czy­wi­stym życiu nie jest to takie proste.

Rodzic może wie­dzieć, że nad­mier­nie przy­po­mi­na, a jed­no­cze­śnie bać się, że bez przy­po­mi­na­nia dziec­ko ponie­sie kolej­ną poraż­kę. Może być zmę­czo­ny codzien­ny­mi kon­flik­ta­mi i mieć poczu­cie winy, kie­dy pró­bu­je się wyco­fać. Pamię­ta prze­cież, ile razy wcze­śniej dziec­ko sobie nie poradziło.

W przy­pad­ku dziec­ka neu­ro­róż­no­rod­ne­go ten lęk może być szcze­gól­nie zro­zu­mia­ły. Trud­no­ści wyko­naw­cze, komu­ni­ka­cyj­ne czy zwią­za­ne z regu­la­cją nie zni­ka­ją dla­te­go, że doro­sły posta­no­wi „bar­dziej zaufać dziecku”.

Dla­te­go zmia­na nie powin­na wyglą­dać jak gwał­tow­ne przej­ście od peł­nej kon­tro­li do peł­nej swo­bo­dy. Bar­dziej reali­stycz­ne jest wspól­ne spraw­dza­nie, co dziec­ko już potra­fi, gdzie nadal potrze­bu­je wspar­cia i za któ­re ele­men­ty może rze­czy­wi­ście prze­jąć odpowiedzialność.

Rodzic może powiedzieć:

„Nie będę robić tego za cie­bie. Pomo­gę ci zna­leźć spo­sób, dzię­ki któ­re­mu będziesz mógł zro­bić to sam”.

A cza­sa­mi:

„Widzę, że na tym eta­pie potrze­bu­jesz, żebym nadal ci o tym przy­po­mi­nał. Zasta­nów­my się, jak może­my zro­bić to tak, żebyś miał coraz więk­szy wpływ na ten spo­sób organizacji”.

To jest znacz­nie bar­dziej reali­stycz­ne niż ocze­ki­wa­nie, że rodzic z dnia na dzień prze­sta­nie pomagać.

Odpowiedzialność trzeba rzeczywiście przekazywać

Nie da się nauczyć odpo­wie­dzial­no­ści, pozo­sta­wia­jąc całą odpo­wie­dzial­ność rodzicowi.

Jeśli nasto­la­tek ma sam przy­go­to­wać się do szko­ły, ale rodzic codzien­nie go budzi, spraw­dza ple­cak, przy­po­mi­na o zada­niach, moni­to­ru­je oce­ny i kon­tak­tu­je się z nauczy­cie­la­mi, trud­no ocze­ki­wać, że pew­ne­go dnia po pro­stu zacznie sam zarzą­dzać swo­im życiem.

Prze­ka­zy­wa­nie odpo­wie­dzial­no­ści powin­no odby­wać się stop­nio­wo. Na począt­ku moż­na wspól­nie usta­lić, co trze­ba zro­bić. Póź­niej zapy­tać: „Jak myślisz, co powi­nie­neś zro­bić jako pierw­sze?”. Następ­nie: „Jaki masz plan?”. Kolej­nym kro­kiem może być pyta­nie: „Jakie­go narzę­dzia chcesz użyć, żeby o tym pamiętać?”.

W ten spo­sób rodzic nie zni­ka, ale zmie­nia swo­ją rolę. Coraz mniej orga­ni­zu­je dzia­ła­nie za dziec­ko, a coraz czę­ściej poma­ga mu orga­ni­zo­wać je samemu.

W przy­pad­ku dziec­ka neu­ro­róż­no­rod­ne­go pro­ces może wyma­gać więk­szej licz­by pod­pór i trwać dłu­żej. Odpo­wie­dzial­ność nadal może jed­nak stop­nio­wo prze­cho­dzić na dziecko.

Nie musi ona ozna­czać wyko­ny­wa­nia wszyst­kich funk­cji bez wspar­cia. Może ozna­czać coraz więk­szy udział w zarzą­dza­niu wła­snym funkcjonowaniem.

Granice nadal są potrzebne

Wycho­wa­nie wspie­ra­ją­ce auto­no­mię nie jest wycho­wa­niem bez wymagań.

Dzie­ci potrze­bu­ją doro­słych, któ­rzy potra­fią powie­dzieć „nie”, wyzna­czyć gra­ni­cę i zatrzy­mać zacho­wa­nie, któ­re jest szko­dli­we dla nich lub innych.

Potrze­bu­ją rów­nież doro­słych, któ­rzy potra­fią powiedzieć:

„Rozu­miem, że nie masz ocho­ty. I jed­no­cze­śnie trze­ba to zrobić”.

W przy­pad­ku dziec­ka neu­ro­róż­no­rod­ne­go moż­na dodać:

„Zasta­nów­my się, co pomo­że ci to zrobić”.

Pomo­cą może być prze­rwa, zmia­na kolej­no­ści, roz­bi­cie zada­nia na mniej­sze czę­ści, inny spo­sób komu­ni­ka­cji albo narzę­dzie orga­ni­za­cyj­ne. Cza­sa­mi jed­nak roz­wią­za­niem będzie po pro­stu wyko­na­nie zada­nia mimo bra­ku ochoty.

Dosto­so­wa­nie spo­so­bu reali­za­cji wyma­ga­nia nie musi ozna­czać rezy­gna­cji z same­go wymagania.

Jed­no­cze­śnie war­to spraw­dzać, czy gra­ni­ca odpo­wia­da rze­czy­wi­stej potrze­bie. Czy zacho­wa­nie jest nie­bez­piecz­ne, krzyw­dzą­ce albo rze­czy­wi­ście ogra­ni­cza funk­cjo­no­wa­nie dziec­ka lub innych osób? Czy raczej prze­szka­dza mi dla­te­go, że nie wyglą­da tak, jak sobie wyobrażałem?

To roz­róż­nie­nie potra­fi zmie­nić bar­dzo wiele.

Autonomia nie musi wyglądać tak samo u każdego dziecka

Łatwo stwo­rzyć sobie obraz samo­dziel­ne­go nasto­lat­ka: sam wsta­je, orga­ni­zu­je naukę, pamię­ta o obo­wiąz­kach, zarzą­dza cza­sem, roz­wią­zu­je pro­ble­my i pro­si o pomoc wte­dy, kie­dy jej potrzebuje.

To jeden z moż­li­wych obra­zów samo­dziel­no­ści, ale nie jedyny.

Auto­no­mia może ozna­czać samo­dziel­ne pla­no­wa­nie tygo­dnia, korzy­sta­nie z dobrze dobra­ne­go sys­te­mu przy­po­mnień albo umie­jęt­ność powie­dze­nia: „Potrze­bu­ję, żeby ktoś pomógł mi zapla­no­wać ten tydzień”.

W każ­dym z tych przy­pad­ków może­my obser­wo­wać roz­wi­ja­ją­cą się sprawczość.

Dla­te­go war­to patrzeć nie tyl­ko na to, ile pomo­cy dziec­ko potrze­bu­je, ale tak­że na to, jaką ma kon­tro­lę nad swo­im funkcjonowaniem.

Czy może wyra­żać pre­fe­ren­cje i uczest­ni­czyć w podej­mo­wa­niu decy­zji? Czy rozu­mie powo­dy podej­mo­wa­nych dzia­łań? Czy potra­fi powie­dzieć, cze­go potrze­bu­je? Czy zna stra­te­gie, któ­re poma­ga­ją mu funk­cjo­no­wać? Czy korzy­sta­nie ze wspar­cia nie jest dla nie­go dowo­dem wła­snej nie­kom­pe­ten­cji? Z cza­sem powin­no też przej­mo­wać odpo­wie­dzial­ność za coraz więk­szą licz­bę obsza­rów swo­je­go życia.

To są znacz­nie bar­dziej uży­tecz­ne pyta­nia niż samo: „Czy robi wszyst­ko sam?”.

Najtrudniejsza zmiana często dotyczy rodzica

Przej­ście od kon­tro­li do auto­no­mii dziec­ka wyma­ga od rodzi­ca nie tyl­ko zna­jo­mo­ści tech­nik, ale tak­że tole­ro­wa­nia pew­ne­go pozio­mu niepewności.

Jeże­li rodzic prze­sta­je przy­po­mi­nać, dziec­ko może zapo­mnieć. Bez spraw­dze­nia ple­ca­ka może cze­goś nie zabrać. Brak przy­po­mnie­nia o nauce może skoń­czyć się gor­szym wyni­kiem. Kie­dy nasto­la­tek sam podej­mie decy­zję, może popeł­nić błąd.

To wszyst­ko jest możliwe.

Auto­no­mia nie ozna­cza stwo­rze­nia śro­do­wi­ska, w któ­rym dziec­ko nie pono­si ryzy­ka ani nie doświad­cza pora­żek. Cho­dzi o prze­strzeń, w któ­rej może uczyć się podej­mo­wa­nia decy­zji i pono­sze­nia ich kon­se­kwen­cji w spo­sób ade­kwat­ny do wie­ku i możliwości.

Rodzic nadal może być obec­ny, obser­wo­wać, dora­dzać i poma­gać prze­ana­li­zo­wać sytu­ację. Nie zawsze musi jed­nak podej­mo­wać decy­zję za dziecko.

To jed­na z trud­niej­szych zmian w rodzi­ciel­stwie: zaak­cep­to­wa­nie, że sku­tecz­ne wycho­wa­nie nie pole­ga na zapo­bie­ga­niu każ­de­mu błędowi.

Najważniejsze pytanie nie brzmi: „Jak sprawić, żeby chciało?”

Być może naj­waż­niej­sza zmia­na w myśle­niu rodzi­ca pole­ga na odej­ściu od pytania:

„Jak spra­wić, żeby moje dziec­ko chcia­ło to zrobić?”.

Nie mamy peł­nej kon­tro­li nad tym, cze­go dziec­ko chce. Mamy nato­miast wpływ na śro­do­wi­sko, w któ­rym dora­sta, spo­sób for­mu­ło­wa­nia wyma­gań, rodzaj dostęp­ne­go wspar­cia i prze­strzeń pozo­sta­wio­ną na wła­sne decyzje.

Gra­ni­ce mogą iść w parze z wyja­śnia­niem ich sen­su. Spo­sób wyko­na­nia zada­nia moż­na dosto­so­wać do moż­li­wo­ści dziec­ka, a jed­no­cze­śnie pozwo­lić mu doświad­czyć suk­ce­su, błę­du czy natu­ral­nej kon­se­kwen­cji. Pomoc nie musi ozna­czać prze­ję­cia całe­go dzia­ła­nia. Narzę­dzie orga­ni­za­cyj­ne nie jest dowo­dem bra­ku samodzielności.

W przy­pad­ku dziec­ka neu­ro­róż­no­rod­ne­go docho­dzi jesz­cze jeden waż­ny ele­ment: pozna­wa­nie wła­sne­go spo­so­bu funk­cjo­no­wa­nia. Dziec­ko powin­no stop­nio­wo dowia­dy­wać się, co poma­ga mu się orga­ni­zo­wać, kie­dy potrze­bu­je prze­rwy, jakie warun­ki uła­twia­ją mu sku­pie­nie i jak może komu­ni­ko­wać swo­je potrzeby.

Z cza­sem rodzic powi­nien coraz mniej wystę­po­wać w roli oso­by, któ­ra wie, co jest dla dziec­ka naj­lep­sze, a coraz czę­ściej w roli oso­by, któ­ra poma­ga mu poznać sie­bie, prze­wi­dy­wać kon­se­kwen­cje i podej­mo­wać wła­sne decyzje.

Od czego zacząć?

Nie trze­ba zmie­niać wszyst­kie­go naraz.

War­to wybrać jeden obszar, w któ­rym naj­czę­ściej docho­dzi do kon­flik­tu — poran­ne przy­go­to­wa­nie, naukę, obo­wiąz­ki domo­we albo przy­go­to­wa­nie ple­ca­ka. Przez kil­ka dni dobrze jest po pro­stu obser­wo­wać, co dokład­nie dzie­je się przed trud­nym zachowaniem.

Zamiast pytać tyl­ko: „Dla­cze­go on tego nie robi?”, spró­buj­my usta­lić, co dziec­ko już potra­fi, gdzie zatrzy­mu­je się dzia­ła­nie i jakiej pomo­cy rze­czy­wi­ście potrzebuje.

Potem moż­na wybrać jed­ną rzecz, z któ­rej rodzic stop­nio­wo się wyco­fa, i jed­ną, któ­rą dziec­ko przej­mie.

To wystar­czy na początek.

Nie cho­dzi o to, żeby od jutra prze­stać przy­po­mi­nać, nigdy nie kon­tro­lo­wać i zawsze ide­al­nie wspie­rać auto­no­mię. Wystar­czy jed­na mała zmia­na, któ­rą da się rze­czy­wi­ście utrzymać.

Dziec­ko nie potrze­bu­je rodzi­ca, któ­ry przez kil­ka­na­ście lat będzie jego zewnętrz­nym sys­te­mem zarzą­dza­nia. Nie potrze­bu­je też rodzi­ca, któ­ry zbyt wcze­śnie zosta­wi je samo z trud­no­ścia­mi, któ­rych jesz­cze nie potra­fi samo­dziel­nie udźwignąć.

Potrze­bu­je doro­słe­go, któ­ry potra­fi roz­po­znać, kie­dy prze­jąć część odpo­wie­dzial­no­ści, kie­dy wes­przeć, kie­dy zapro­po­no­wać narzę­dzie, a kie­dy zro­bić krok w tył.

W przy­pad­ku dziec­ka z ADHD dro­gą do więk­szej auto­no­mii może być naucze­nie się korzy­sta­nia z zewnętrz­nych struk­tur i prze­ję­cie nad nimi kon­tro­li. W przy­pad­ku dziec­ka auty­stycz­ne­go może to ozna­czać roz­wi­ja­nie moż­li­wo­ści komu­ni­ko­wa­nia potrzeb, doko­ny­wa­nia wybo­rów, korzy­sta­nia z dosto­so­wań i uczest­ni­cze­nia w decy­zjach doty­czą­cych wła­sne­go życia. U inne­go dziec­ka waż­nym kro­kiem będzie stop­nio­we ogra­ni­cza­nie przypominania.

W żad­nym z tych przy­pad­ków celem nie jest dziec­ko, któ­re nie potrze­bu­je nikogo.

Celem jest czło­wiek, któ­ry coraz lepiej rozu­mie sie­bie, zna swo­je moż­li­wo­ści i ogra­ni­cze­nia, potra­fi podej­mo­wać decy­zje, umie korzy­stać z potrzeb­ne­go wspar­cia i stop­nio­wo przej­mu­je odpo­wie­dzial­ność za wła­sne życie.

To jest znacz­nie wię­cej niż „moty­wa­cja”.

To roz­wój autonomii.