Kiedy nie trzeba nic naprawiać.

O potrzebach kobiet w relacji z mężczyzną w świetle psychologii

Kobie­ta wra­ca póź­nym popo­łu­dniem z pra­cy. Cały dzień spo­tkań, napię­cie, pre­sja ter­mi­nów, a na koniec trud­na roz­mo­wa z prze­ło­żo­nym. Odkła­da tor­bę, sia­da cięż­ko na kana­pie i mówi tyl­ko: „Mam dziś okrop­ny dzień”. Part­ner natych­miast zaczy­na ana­li­zo­wać: może zmie­nić pra­cę, może poroz­ma­wiać z sze­fem, może wziąć urlop, a może po pro­stu prze­stać się przej­mo­wać. Ona milk­nie, robi się jesz­cze bar­dziej przy­ga­szo­na, odpo­wia­da pół­słów­ka­mi. Atmos­fe­ra gęstnieje.

Tym­cza­sem w wie­lu takich sytu­acjach nie cho­dzi o roz­wią­za­nia. Cho­dzi o to, by ktoś usiadł obok, zapy­tał „Co się sta­ło?” i wysłu­chał — bez popra­wia­nia, oce­nia­nia i pla­nu naprawczego.

Ta codzien­na sce­na dobrze ilu­stru­je jed­no z naj­częst­szych nie­po­ro­zu­mień w związ­kach. Psy­cho­lo­gia rela­cji poka­zu­je, że w wie­lu momen­tach stre­su kobie­ty nie ocze­ku­ją instruk­cji ani ana­li­zy pro­ble­mu, lecz obec­no­ści, zro­zu­mie­nia i regu­la­cji emo­cji poprzez więź.

Dwa różne języki wsparcia

Bada­cze wspar­cia spo­łecz­ne­go od daw­na roz­róż­nia­ją jego dwa pod­sta­wo­we rodza­je. Pierw­szy to wspar­cie instru­men­tal­ne — kon­kret­na pomoc, rady, wska­zów­ki, roz­wią­za­nia. Dru­gi to wspar­cie emo­cjo­nal­ne — empa­tia, wysłu­cha­nie, bli­skość i potwier­dze­nie uczuć.

W rela­cjach roman­tycz­nych kobie­ty sta­ty­stycz­nie czę­ściej dekla­ru­ją potrze­bę tego dru­gie­go, szcze­gól­nie w sytu­acjach stre­su i prze­cią­że­nia. Nie ozna­cza to, że nie potra­fią roz­wią­zy­wać pro­ble­mów. Ozna­cza raczej, że zanim poja­wi się goto­wość do dzia­ła­nia, potrzeb­na jest reduk­cja napięcia.

Dla wie­lu męż­czyzn natu­ral­nym spo­so­bem oka­zy­wa­nia tro­ski jest wła­śnie dzia­ła­nie: zna­leźć roz­wią­za­nie, uspraw­nić sytu­ację, „zała­twić spra­wę”. Kie­dy jed­nak dru­ga oso­ba potrze­bu­je przede wszyst­kim kon­tak­tu emo­cjo­nal­ne­go, taka reak­cja może zostać ode­bra­na jako brak zrozumienia.

Dlaczego rady czasem ranią

Nie­pro­szo­ne pora­dy czę­sto — wbrew inten­cjom — nio­są komu­ni­kat: „powin­naś była zro­bić to ina­czej”. Bada­nia nad komu­ni­ka­cją w parach poka­zu­ją, że part­ne­rzy mogą inter­pre­to­wać takie zacho­wa­nia jako umniej­sza­nie pro­ble­mu, kry­ty­kę lub wyco­fa­nie z empatii.

Psy­cho­log John Got­t­man, któ­ry od kil­ku­dzie­się­ciu lat bada trwa­łość związ­ków, wska­zu­je, że klu­czo­wa dla satys­fak­cji part­ner­skiej jest tzw. respon­syw­ność emo­cjo­nal­na — zdol­ność do reago­wa­nia na emo­cje part­ne­ra w spo­sób potwier­dza­ją­cy jego doświad­cze­nie. Pary, któ­re potra­fią „zwra­cać się ku sobie” w momen­tach napię­cia — poprzez uwa­gę, dotyk czy sło­wa wspar­cia — znacz­nie czę­ściej budu­ją sta­bil­ne i satys­fak­cjo­nu­ją­ce relacje.

Biologia bliskości

Potrze­ba obec­no­ści nie jest wyłącz­nie kon­struk­tem kul­tu­ro­wym. Ma tak­że pod­ło­że bio­lo­gicz­ne. Psy­cho­loż­ka Shel­ley Tay­lor opi­sa­ła reak­cję na stres czę­ściej obser­wo­wa­ną u kobiet jako „tend-and-befriend” — skłon­ność do szu­ka­nia wspar­cia i wię­zi zamiast izo­la­cji czy konfrontacji.

W takich momen­tach szcze­gól­ną rolę odgry­wa oksy­to­cy­na, hor­mon zwią­za­ny z przy­wią­za­niem i poczu­ciem bez­pie­czeń­stwa. Fizycz­ny kon­takt — przy­tu­le­nie, dotyk, bli­skość — może obni­żać poziom kor­ty­zo­lu, czy­li hor­mo­nu stre­su, i real­nie uspo­ka­jać orga­nizm. To dla­te­go mil­czą­ce obję­cie bywa sku­tecz­niej­sze niż naj­bar­dziej racjo­nal­ne argumenty.

Wysłuchanie jako regulacja emocji

Neu­rop­sy­cho­lo­gia poka­zu­je, że samo nazwa­nie i uzna­nie emo­cji zmniej­sza aktyw­ność obsza­rów mózgu odpo­wie­dzial­nych za reak­cję alar­mo­wą, a wzmac­nia te zwią­za­ne z kon­tro­lą poznaw­czą. Inny­mi sło­wy — kie­dy ktoś czu­je się wysłu­cha­ny i zro­zu­mia­ny, jego układ ner­wo­wy zaczy­na się uspo­ka­jać, co dopie­ro umoż­li­wia kon­struk­tyw­ne myślenie.

Dla­te­go pro­ste komu­ni­ka­ty: „to musia­ło być trud­ne”, „widzę, jak bar­dzo się sta­ra­łaś”, „jestem tu” mogą mieć więk­szą moc niż goto­we rozwiązania.

Różne drogi wychowania do emocji

Róż­ni­ce w potrze­bach wspar­cia wyni­ka­ją tak­że z socja­li­za­cji. Dziew­czyn­ki czę­ściej są zachę­ca­ne do mówie­nia o uczu­ciach i rela­cjach, chłop­cy — do dzia­ła­nia, samo­dziel­no­ści i roz­wią­zy­wa­nia pro­ble­mów. W doro­sło­ści te wzor­ce spo­ty­ka­ją się w jed­nym związ­ku i mogą pro­wa­dzić do nie­po­ro­zu­mień: jed­na oso­ba mówi języ­kiem emo­cji, dru­ga języ­kiem zadań.

Żaden z tych sty­lów nie jest lep­szy ani gor­szy. Trud­ność poja­wia się dopie­ro wte­dy, gdy part­ne­rzy zakła­da­ją, że dru­ga stro­na powin­na reago­wać tak samo jak oni.

Partner jako „bezpieczna baza”

Teo­ria przy­wią­za­nia opi­su­je part­ne­ra roman­tycz­ne­go jako oso­bę, któ­ra może peł­nić funk­cję bez­piecz­nej bazy. W chwi­lach stre­su klu­czo­we sta­je się nie roz­wią­za­nie pro­ble­mu, lecz poczu­cie, że nie jest się z nim same­mu. Bada­nia poka­zu­ją, że odczu­wa­ne wspar­cie part­ne­ra wią­że się z niż­szym pozio­mem lęku i depre­sji, mniej­szym stre­sem fizjo­lo­gicz­nym oraz więk­szą satys­fak­cją ze związku.

W tym sen­sie obec­ność ma war­tość regu­la­cyj­ną — poma­ga orga­ni­zmo­wi wró­cić do równowagi.

Nie chodzi o milczenie, lecz o uważność

Popu­lar­ne hasła suge­ru­ją­ce, że naj­lep­sze, co moż­na zro­bić, to „nic nie mówić”, uprasz­cza­ją rze­czy­wi­stość. Klu­czo­wa jest nie cisza sama w sobie, lecz empa­tycz­na obec­ność. Mil­cze­nie obo­jęt­ne lub zdy­stan­so­wa­ne nie przy­nie­sie ulgi. Pomoc­ne jest takie bycie obok, któ­re komu­ni­ku­je zain­te­re­so­wa­nie, akcep­ta­cję i gotowość.

Cza­sem ozna­cza to przy­tu­le­nie. Cza­sem krót­kie sło­wa wspar­cia. Cza­sem pyta­nie: „Chcesz, żebym coś zapro­po­no­wał, czy po pro­stu był obok?”

Bliskość przed rozwiązaniem

Wie­le kon­flik­tów w związ­kach nie wyni­ka z bra­ku dobrej woli, lecz z nie­do­pa­so­wa­nia for­my wspar­cia do aktu­al­nej potrze­by part­ne­ra. Oso­ba ofe­ru­ją­ca rady chce pomóc, a oso­ba w kry­zy­sie potrze­bu­je naj­pierw zostać wysłuchana.

Gdy napię­cie opa­da, roz­wią­za­nia zwy­kle poja­wia­ją się same — albo dopie­ro wte­dy są moż­li­we do przyjęcia.

Potrze­ba emo­cjo­nal­nej obec­no­ści w trud­nych chwi­lach nie jest ozna­ką sła­bo­ści ani „nad­wraż­li­wo­ści”. To pod­sta­wo­wy mecha­nizm regu­la­cji stre­su i budo­wa­nia wię­zi. W rela­cji part­ner­skiej czę­sto to wła­śnie empa­tycz­ne bycie obok — bar­dziej niż logicz­ne argu­men­ty czy dobre rady — two­rzy poczu­cie bezpieczeństwa.

Cza­sem naj­waż­niej­szym wspar­ciem nie jest odpo­wiedź na pyta­nie „co zro­bić?”, lecz pro­ste, nie­wy­po­wie­dzia­ne komu­ni­ka­ty: „widzę cię”, „rozu­miem”, „nie jesteś z tym sama”.

Dlaczego osoby neuroatypowe tak często tworzą pary między sobą?

Biologia, komunikacja i „dobór na tych samych falach”

W ostat­nich latach bada­nia popu­la­cyj­ne zaczę­ły poka­zy­wać zja­wi­sko, któ­re wie­lu ludzi intu­icyj­nie obser­wu­je w swo­im oto­cze­niu: oso­by z ADHD, auty­zmem (ASD) lub inny­mi for­ma­mi neu­ro­róż­no­rod­no­ści czę­ściej niż przy­pad­ko­wo two­rzą związ­ki z part­ne­ra­mi o podob­nym pro­fi­lu. Nie jest to wyłącz­nie kwe­stia śro­do­wi­ska, mody ani „inter­ne­to­wych baniek”. Coraz wię­cej danych wska­zu­je, że stoi za tym splot mecha­ni­zmów bio­lo­gicz­nych, psy­cho­lo­gicz­nych i społecznych.

Dobór asortatywny: nie zakochujemy się losowo

Psy­cho­lo­gia od daw­na zna zja­wi­sko dobo­ru asor­ta­tyw­ne­go — ten­den­cji do wybie­ra­nia part­ne­rów podob­nych do sie­bie pod wzglę­dem cech oso­bo­wo­ści, wykształ­ce­nia, sty­lu życia czy poglą­dów. Nowe bada­nia suge­ru­ją, że doty­czy ono tak­że cech neurorozwojowych.

Ana­li­zy ogrom­nych reje­strów popu­la­cyj­nych ze Skan­dy­na­wii, w tym badań opu­bli­ko­wa­nych w JAMA Psy­chia­try, poka­zu­ją, że part­ne­rzy z ADHD lub ASD wystę­pu­ją w parach istot­nie czę­ściej, niż wyni­ka­ło­by to z czy­ste­go przy­pad­ku. Współ­czyn­ni­ki podo­bień­stwa docho­dzą w nie­któ­rych ana­li­zach do ok. 0,4–0,5 — war­to­ści wyso­kiej jak na cechy psy­chicz­ne i porów­ny­wal­nej raczej z podo­bień­stwem poglą­dów poli­tycz­nych czy pozio­mu wykształcenia.

Co waż­ne, podob­ny efekt obser­wu­je się tak­że dla innych zabu­rzeń psy­chicz­nych, m.in. schi­zo­fre­nii czy uza­leż­nień. Ozna­cza to, że nie cho­dzi wyłącz­nie o ADHD czy autyzm, lecz o szer­szy mecha­nizm dobie­ra­nia się osób o zbli­żo­nym funk­cjo­no­wa­niu poznaw­czym i emocjonalnym.

Nie jest to więc „moda na dia­gno­zy”, lecz sta­ty­stycz­nie uchwyt­na prawidłowość.

Podwójna empatia: problem nie leży tylko po jednej stronie

Klucz do zro­zu­mie­nia tego zja­wi­ska daje tzw. teo­ria podwój­nej empa­tii. Zakła­da ona, że trud­no­ści komu­ni­ka­cyj­ne mię­dzy oso­ba­mi auty­stycz­ny­mi i neu­ro­ty­po­wy­mi nie wyni­ka­ją z defi­cy­tu jed­nej stro­ny, lecz ze zde­rze­nia dwóch odmien­nych sty­lów prze­twa­rza­nia infor­ma­cji społecznych.

Bada­nia poka­zu­ją, że:

• oso­by neu­ro­aty­po­we lepiej rozu­mie­ją innych neuroatypowych,
• komu­ni­ka­cja w parach o podob­nym neu­ro­ty­pie bywa bar­dziej bez­po­śred­nia i przewidywalna,
• poczu­cie bycia zro­zu­mia­nym jest wyraź­nie wyższe.

To szcze­gól­nie widocz­ne w codzien­nych sytu­acjach: potrze­bie nagłe­go wyco­fa­nia się, wraż­li­wo­ści sen­so­rycz­nej, trud­no­ści z pla­no­wa­niem czy „cha­otycz­nym” sty­lem myśle­nia. Dla part­ne­ra o podob­nym funk­cjo­no­wa­niu nie są to zacho­wa­nia dziw­ne ani zagra­ża­ją­ce — sta­ją się neu­tral­nym ele­men­tem rzeczywistości.

W takich rela­cjach czę­sto zani­ka koniecz­ność tzw. masko­wa­nia, czy­li ukry­wa­nia obja­wów i dopa­so­wy­wa­nia się do norm neu­ro­ty­po­wych. A brak masko­wa­nia ozna­cza mniej­sze zmę­cze­nie psy­chicz­ne i więk­szą autentyczność.

„Nadawanie na tych samych falach”

Z per­spek­ty­wy codzien­ne­go doświad­cze­nia zwią­zek dwóch osób neu­ro­aty­po­wych bywa opi­sy­wa­ny jako rela­cja, w któ­rej „wresz­cie ktoś rozu­mie bez tłu­ma­cze­nia”. Wspól­ne są nie tyl­ko trud­no­ści, ale tak­że styl myślenia:

• szyb­kie sko­ja­rze­nia i dygre­syj­ność (czę­ste w ADHD),
• inten­syw­ne zain­te­re­so­wa­nia i głę­bo­ka kon­cen­tra­cja (typo­we dla ASD),
• wyso­ka wraż­li­wość sensoryczna,
• nie­stan­dar­do­we spo­so­by regu­la­cji emocji.

To nie ozna­cza, że takie rela­cje są łatwe — mogą być bar­dzo inten­syw­ne i wyma­ga­ją­ce — ale czę­sto ofe­ru­ją coś, cze­go bra­ku­je w parach mie­sza­nych: poczu­cie bycia „u siebie”.

Genetyka: wspólne podłoże ADHD i autyzmu

Na pozio­mie bio­lo­gicz­nym zwią­zek mię­dzy ADHD a ASD jest coraz lepiej udo­ku­men­to­wa­ny. Bada­nia geno­mo­we typu GWAS wska­zu­ją, że oba zabu­rze­nia współ­dzie­lą część warian­tów gene­tycz­nych. Sza­co­wa­na kore­la­cja gene­tycz­na wyno­si oko­ło 0,3–0,4, a w nie­któ­rych pod­ty­pach auty­zmu — zwłasz­cza dia­gno­zo­wa­ne­go póź­niej — może być jesz­cze wyższa.

Ozna­cza to, że:

• ADHD i autyzm nie są cał­ko­wi­cie odręb­ny­mi zjawiskami,
• ist­nie­je kon­ti­nu­um cech neurorozwojowych,
• u czę­ści osób wystę­pu­je pro­fil mie­sza­ny (tzw. AuDHD).

Gdy dwo­je part­ne­rów o podob­nych pre­dys­po­zy­cjach gene­tycz­nych zakła­da rodzi­nę, zwięk­sza się praw­do­po­do­bień­stwo prze­ka­za­nia tych cech potom­stwu. Nie jest to deter­mi­ni­stycz­ne „dzie­dzi­cze­nie zabu­rze­nia”, lecz kumu­la­cja tzw. ryzy­ka poligenicznego.

To jeden z powo­dów, dla któ­rych w nie­któ­rych rodzi­nach obser­wu­je się wie­le osób neu­ro­aty­po­wych w kolej­nych pokoleniach.

Czy naprawdę jest nas coraz więcej?

Czę­sto poja­wia się pyta­nie, czy wzrost licz­by dia­gnoz ozna­cza epi­de­mię neu­ro­róż­no­rod­no­ści. Bada­nia bliź­niąt i ana­li­zy popu­la­cyj­ne suge­ru­ją, że ogól­ny poziom cech ADHD i ASD w popu­la­cji jest sto­sun­ko­wo sta­bil­ny.

Wzrost dia­gnoz wyni­ka głów­nie z:

• więk­szej świa­do­mo­ści społecznej,
• lep­szych narzę­dzi diagnostycznych,
• posze­rze­nia kryteriów,
• dia­gno­zo­wa­nia osób wcze­śniej pomi­ja­nych (np. kobiet, dorosłych).

Jed­no­cze­śnie dobór asor­ta­tyw­ny może pro­wa­dzić do lokal­nej kon­cen­tra­cji tych cech — w rodzi­nach, śro­do­wi­skach zawo­do­wych czy krę­gach spo­łecz­nych. Meta­fo­rycz­nie moż­na mówić o „enkla­wach neu­ro­róż­no­rod­no­ści”, w któ­rych okre­ślo­ny styl funk­cjo­no­wa­nia sta­je się normą.

Nie ozna­cza to, że jako gatu­nek „sta­je­my się bar­dziej auty­stycz­ni”. Raczej prze­sta­je­my być rów­no­mier­nie rozproszeni.

Ewolucyjny sens podobieństwa

Z punk­tu widze­nia ewo­lu­cji dobór part­ne­rów podob­nych do sie­bie może mieć funk­cję adap­ta­cyj­ną. Rela­cje wyma­ga­ją ogrom­nej ilo­ści współ­pra­cy, komu­ni­ka­cji i prze­wi­dy­wal­no­ści. Podo­bień­stwo zmniej­sza kosz­ty psy­chicz­ne tej współpracy.

W przy­pad­ku osób neu­ro­aty­po­wych ozna­cza to często:

• mniej­sze poczu­cie odrzucenia,
• więk­szą tole­ran­cję na nie­stan­dar­do­we zachowania,
• wyż­sze poczu­cie bezpieczeństwa,
• moż­li­wość bycia auten­tycz­nym bez cią­głej kon­tro­li siebie.

To nie „błąd sys­te­mu”, lecz natu­ral­ny mecha­nizm two­rze­nia wię­zi tam, gdzie poro­zu­mie­nie jest najłatwiejsze.

Między romantycznym mitem a naukową rzeczywistością

Idea „brat­nich dusz” może brzmieć poetyc­ko, ale w świe­tle badań ma tak­że bar­dzo przy­ziem­ne pod­sta­wy bio­lo­gicz­ne i psy­cho­lo­gicz­ne. Zako­chu­je­my się nie tyl­ko w oso­bo­wo­ści czy wyglą­dzie, lecz tak­że — pośred­nio — w sty­lu dzia­ła­nia mózgu dru­giej osoby.

W rela­cjach osób neu­ro­aty­po­wych to, co dla oto­cze­nia bywa trud­no­ścią, może stać się wspól­nym języ­kiem. Nie dla­te­go, że pro­ble­my zni­ka­ją, lecz dla­te­go, że prze­sta­ją wyma­gać cią­głe­go tłumaczenia.

Osta­tecz­nie więc podo­bień­stwo neu­ro­bio­lo­gicz­ne nie jest ani pato­lo­gią, ani przy­pad­kiem. To jeden z wie­lu spo­so­bów, w jakie ludzie poszu­ku­ją kogoś, przy kim mogą funk­cjo­no­wać z mniej­szym wysił­kiem — i z więk­szym poczu­ciem bycia rozumianym.

Nastolatek nie jest nierozsądny. Jest wrażliwy na ludzi

Przez dłu­gie lata sądzo­no, że ryzy­kow­ne zacho­wa­nia nasto­lat­ków wyni­ka­ją z bra­ku doj­rza­ło­ści, wie­dzy albo roz­sąd­ku. Jeśli mło­dy czło­wiek podej­mo­wał nie­bez­piecz­ne decy­zje, uzna­wa­no, że „nie myśli”. Bada­nia Laurence’a Ste­in­ber­ga i Mar­go Gard­ner pod­wa­ży­ły to prze­ko­na­nie u samych podstaw.

Nie pyta­li oni, czy nasto­lat­ki rozu­mie­ją ryzy­ko. Zapy­ta­li: w jakich warun­kach ich zacho­wa­nie się zmie­nia.

Eksperyment: gra o ryzyko

Do bada­nia zapro­szo­no ponad 300 osób w róż­nym wie­ku: nasto­lat­ków, mło­dych doro­słych i doro­słych. Każ­dy uczest­nik brał udział w kom­pu­te­ro­wej grze decy­zyj­nej typu „Chic­ken”.

Zada­nie było proste:

• jechać jak naj­szyb­ciej do celu,
• na żół­tym świe­tle moż­na było zaha­mo­wać (bez­piecz­nie, ale wolniej),
• albo zary­zy­ko­wać prze­jazd (szyb­ciej, ale z ryzy­kiem „wypad­ku”).

Klu­czo­we było to, że gra była roz­gry­wa­na w dwóch warunkach:

1. samo­dziel­nie
2. w obec­no­ści dwóch rówieśników-obserwatorów

Wynik, który zaskoczył badaczy

Gdy uczest­ni­cy gra­li sami, nasto­lat­ki podej­mo­wa­ły nie­mal iden­tycz­ne decy­zje jak doro­śli. Ana­li­zo­wa­ły ryzy­ko, uni­ka­ły wypad­ków i potra­fi­ły regu­lo­wać swo­je zachowanie.

To był moment przełomowy:

Nasto­la­tek w warun­kach indy­wi­du­al­nych myśli racjonalnie.

Gdy pojawiają się rówieśnicy

Sytu­acja zmie­nia­ła się dia­me­tral­nie, gdy w poko­ju poja­wia­li się rówieśnicy.

• u doro­słych: brak istot­nych zmian
• u nasto­lat­ków:
  istot­ny sta­ty­stycz­nie wzrost ryzy­ka i licz­by „wypad­ków”

Ten sam uczest­nik, któ­ry chwi­lę wcze­śniej był ostroż­ny i prze­wi­dy­wal­ny, nagle podej­mo­wał decy­zje impulsywne.

Nie dla­te­go, że „zapo­mniał zasad”.
Dla­te­go, że zmie­nił się kon­tekst spo­łecz­ny.

Co naprawdę pokazuje to badanie

Eks­pe­ry­ment Ste­in­ber­ga i Gard­ner dowiódł, że:

• nasto­lat­ki rozu­mie­ją ryzy­ko,
• posia­da­ją spraw­ny sys­tem poznaw­czy,
• ale są bio­lo­gicz­nie i roz­wo­jo­wo wyjąt­ko­wo wraż­li­we na obec­ność rówie­śni­ków.

Póź­niej­sze bada­nia neu­ro­bio­lo­gicz­ne Ste­in­ber­ga (z uży­ciem fMRI) pomo­gły to wyjaśnić:

• obec­ność rówie­śni­ków sil­nie akty­wu­je układ nagro­dy,
• mózg nasto­lat­ka „wyce­nia” apro­ba­tę spo­łecz­ną jako szcze­gól­nie war­to­ścio­wą,
• decy­zje ryzy­kow­ne sta­ją się subiek­tyw­nie bar­dziej „opła­cal­ne”.

Nie jest to brak hamul­ców.
To prze­cią­że­nie sys­te­mu nagro­dy w kon­tek­ście spo­łecz­nym.

Wnioski praktyczne

To bada­nie zmie­ni­ło myśle­nie o adolescencji:

• pro­ble­mem nie jest „brak rozumu”,
• lecz sytu­acje, w któ­rych rozum tra­ci pierw­szeń­stwo.

Dla­te­go sku­tecz­ne wspar­cie nasto­lat­ków nie pole­ga na mora­li­zo­wa­niu, ale na:

• ucze­niu prze­wi­dy­wa­nia kon­tek­stu spo­łecz­ne­go,
• pla­no­wa­niu sytu­acji wyso­kie­go ryzyka,
• rozu­mie­niu, że „z inny­mi” mózg dzia­ła ina­czej niż „w pojedynkę”.

4. Źródła naukowe

1. Gard­ner, M., & Ste­in­berg, L. (2008).
   Peer influ­en­ce on risk taking, risk pre­fe­ren­ce, and risky deci­sion making in ado­le­scen­ce and adul­tho­od.
   Deve­lop­men­tal Psy­cho­lo­gy, 44(1), 1–17.
   DOI: 10.1037/0012–1649.44.1.1
2. Ste­in­berg, L. (2008).
   A social neu­ro­scien­ce per­spec­ti­ve on ado­le­scent risk-taking.
   Deve­lop­men­tal Review, 28(1), 78–106.
3. Ste­in­berg, L. (2014).
   Age of Oppor­tu­ni­ty: Les­sons from the New Scien­ce of Ado­le­scen­ce.
   Hough­ton Mif­flin Harcourt.

Dlaczego mózg osób z autyzmem może funkcjonować inaczej? Co mówią najnowsze badania o „sprzątaniu” synaps

Autyzm jest zło­żo­nym zabu­rze­niem roz­wo­jo­wym, któ­re wpły­wa na spo­sób myśle­nia, prze­twa­rza­nia infor­ma­cji, komu­ni­ka­cji i rela­cji spo­łecz­nych. Cho­ciaż od lat wia­do­mo, że w auty­zmie zmie­nia się funk­cjo­no­wa­nie sie­ci neu­ro­nal­nych, to dopie­ro nie­daw­no bada­nia bio­lo­gicz­ne zaczy­na­ją wyja­śniać, jakie mecha­ni­zmy na pozio­mie komór­ko­wym mogą leżeć u pod­staw tych róż­nic.

Jed­no z klu­czo­wych odkryć doty­czy pro­ce­su zwa­ne­go synap­tic pru­ning – usu­wa­nia nad­mia­ro­wych połą­czeń ner­wo­wych w trak­cie roz­wo­ju mózgu. Bada­nie opu­bli­ko­wa­ne w Neu­ron (2014) poka­za­ło, że jeśli w neu­ro­nach zabu­rzo­ny jest pro­ces auto­fa­gii, to usu­wa­nie synaps (czy­li mikro­sko­pij­nych połą­czeń mię­dzy neu­ro­na­mi) nie prze­bie­ga pra­wi­dło­wo. To z kolei pro­wa­dzi do nad­mia­ru synaps w korze mózgo­wej i zmian w funk­cjo­no­wa­niu sie­ci ner­wo­wych.

Synapsy: budowanie i przekształcanie sieci nerwowych

Synap­sy to miej­sca komu­ni­ka­cji mię­dzy komór­ka­mi ner­wo­wy­mi. Już we wcze­snym roz­wo­ju mózg two­rzy znacz­nie wię­cej synaps, niż jest mu osta­tecz­nie potrzeb­ne. Ten nad­miar jest następ­nie suk­ce­syw­nie usu­wa­ny w pro­ce­sie synap­tic pruning.

Pru­ning nie jest przy­pad­ko­wym „cię­ciem”. To selek­tyw­ny pro­ces, któ­ry wzmac­nia połą­cze­nia uży­wa­ne i usu­wa te, któ­re są zbęd­ne. Dzię­ki nie­mu powsta­ją wydaj­ne i pre­cy­zyj­ne sie­ci neu­ro­nal­ne, któ­re umoż­li­wia­ją spraw­ne prze­twa­rza­nie infor­ma­cji, ucze­nie się i adap­ta­cję do środowiska.

Rola autofagii: wewnętrzne „sprzątanie” neuronów

Auto­fa­gia to mecha­nizm bio­lo­gicz­ny, w któ­rym komór­ka usu­wa zuży­te lub nie­po­trzeb­ne ele­men­ty. W neu­ro­nach auto­fa­gia poma­ga nie tyl­ko usu­wać uszko­dzo­ne struk­tu­ry, ale rów­nież kon­tro­lo­wać licz­bę i jakość synaps.

Bada­nia poka­za­ły, że jeśli pro­ces auto­fa­gii jest zabu­rzo­ny, np. przez nad­mier­ną aktyw­ność biał­ka mTOR (klu­czo­we­go regu­la­to­ra meta­bo­li­zmu komór­ko­we­go), neu­ro­ny zaczy­na­ją gro­ma­dzić zbyt wie­le synaps. Ukry­ty nad­miar połą­czeń może pro­wa­dzić do cha­otycz­nej aktyw­no­ści neu­ro­nal­nej, ponie­waż sygna­ły ner­wo­we prze­pły­wa­ją przez zbyt wie­le nie­opty­mal­nych „ście­żek” jednocześnie.

Autyzm a nadmiar synaps

Zaczy­na sie we wcze­snym dzie­ciń­stwie, oso­by neu­ro­ty­po­we tra­cą oko­ło 50% połą­czeń, a oso­by w spek­trum oko­ło 16%.

W bada­niach na mode­lach zwie­rzę­cych wyka­za­no, że gdy auto­fa­gia jest ogra­ni­czo­na, docho­dzi do:

• upo­rczy­we­go zacho­wa­nia synaps, któ­re nor­mal­nie powin­ny zostać usunięte,
• zbyt dużej licz­by połą­czeń ner­wo­wych w korze mózgowej,
• zmian w spo­so­bie, w jaki neu­ro­ny komu­ni­ku­ją się mię­dzy sobą.

To przy­po­mi­na obser­wa­cje z badań mózgu osób z auty­zmem, gdzie czę­sto stwier­dza się więk­szą gęstość den­dry­tycz­nych kol­ców (czy­li ele­men­tów synap­tycz­nych). Nad­miar połą­czeń może wpły­wać na rów­no­wa­gę mię­dzy pobu­dze­niem a hamo­wa­niem w sie­ciach neu­ro­nal­nych, co jest klu­czo­we dla inte­gra­cji sen­so­rycz­nej, funk­cji wyko­naw­czych, ucze­nia się i ela­stycz­no­ści poznawczej.

Jak nadmiar synaps może wpływać na zachowanie?

Jeśli w mózgu pozo­sta­je zbyt wie­le synaps, efek­ty dzia­ła­nia sie­ci neu­ro­nal­nych mogą się róż­nić od tego, co obser­wu­je­my u osób bez zabu­rzeń rozwojowych:

• Prze­twa­rza­nie infor­ma­cji może być mniej selek­tyw­ne – sygna­ły ner­wo­we „roz­pra­sza­ją się” po wie­lu połą­cze­niach zamiast pły­nąć przez zop­ty­ma­li­zo­wa­ne ścież­ki. To może utrud­niać fil­tro­wa­nie bodź­ców i sku­pie­nie uwagi.
• Rów­no­wa­ga mię­dzy pobu­dze­niem a hamo­wa­niem może być zabu­rzo­na – nad­miar pobu­dzeń może pro­wa­dzić do nad­wraż­li­wo­ści sen­so­rycz­nej lub trud­no­ści w hamo­wa­niu nie­istot­nych reakcji.
• Ucze­nie się i adap­ta­cja mogą prze­bie­gać ina­czej – struk­tu­ry sie­ci ner­wo­wych, któ­re są słab­sze i mniej spre­cy­zo­wa­ne, mogą wpły­wać na to, jak wspo­mnie­nia i sche­ma­ty zacho­wań są kształ­to­wa­ne i modyfikowane.

Te zmia­ny nie są jed­no­znacz­nie „defek­tem”, lecz raczej inny spo­sób orga­ni­za­cji sie­ci neu­ro­nal­nych, któ­ry może mieć kon­se­kwen­cje funkcjonalne.

Rola mTOR: regulator „pracy sprzątacza”

mTOR to biał­ko, któ­re regu­lu­je wie­le aspek­tów meta­bo­li­zmu komór­ko­we­go, w tym auto­fa­gię. Gdy mTOR jest nadak­tyw­ny, hamu­je auto­fa­gię, co pro­wa­dzi do zatrzy­ma­nia pro­ce­su usu­wa­nia nad­mia­ro­wych łączeń. W tym mode­lu neu­ron dzia­ła tak, jak­by zatrzy­mał sys­tem recy­klin­gu – gro­ma­dzi „sta­re i nie­po­trzeb­ne elementy”.

W nor­mal­nym roz­wo­ju hamo­wa­nie mTOR i uru­cho­mie­nie auto­fa­gii poma­ga­ją neu­ro­no­wi dosto­so­wać swo­ją sieć do infor­ma­cji pły­ną­cych z doświad­czeń i śro­do­wi­ska. Gdy ten mecha­nizm nie dzia­ła, sieć neu­ro­nal­na może zostać „zamro­żo­na” w mniej opty­mal­nej konfiguracji.

Co to oznacza dla zrozumienia autyzmu?

Mecha­ni­zmy zwią­za­ne z auto­fa­gią i mTOR nie są jedy­nym czyn­ni­kiem, któ­ry deter­mi­nu­je funk­cjo­no­wa­nie osób z auty­zmem. Autyzm jest zło­żo­nym spek­trum, na któ­re wpływ mają geny, śro­do­wi­sko i pro­ce­sy roz­wo­jo­we. Jed­nak to bada­nie dostar­cza bio­lo­gicz­ne­go wglą­du w to, jak poje­dyn­czy mecha­nizm na pozio­mie komór­ko­wym może wpły­wać na orga­ni­za­cję mózgu.

Zro­zu­mie­nie, że róż­ni­ce w licz­bie i orga­ni­za­cji synaps mogą wyni­kać z zabu­rzeń pro­ce­sów „sprzą­ta­nia” w neu­ro­nach, poma­ga połą­czyć obser­wa­cje bio­lo­gicz­ne z doświad­cze­nia­mi beha­wio­ral­ny­mi osób ze spek­trum auty­zmu. To tak­że wska­zu­je kie­run­ki poten­cjal­nych przy­szłych badań i stra­te­gii wspar­cia, któ­re mogły­by wpły­wać na rów­no­wa­gę sie­ci neuronalnych.

Podsumowanie

Bada­nia nad auto­fa­gią i mecha­ni­zmem mTOR poka­zu­ją, że nie­pra­wi­dło­we usu­wa­nie nad­mia­ro­wych synaps w okre­sie roz­wo­ju może pro­wa­dzić do zmian w funk­cjo­no­wa­niu sie­ci neu­ro­nal­nych, któ­re przy­po­mi­na­ją te obser­wo­wa­ne w auty­zmie. Nad­miar synaps może wpły­wać na spo­sób prze­twa­rza­nia infor­ma­cji, inte­gra­cji sen­so­rycz­nej i ela­stycz­no­ści zacho­wa­nia. Choć autyzm ma wie­le przy­czyn, mecha­ni­zmy regu­lu­ją­ce licz­bę synaps dają bio­lo­gicz­ne uza­sad­nie­nie róż­nic w funk­cjo­no­wa­niu, któ­re obser­wu­je­my u osób ze spektrum.

Na pod­sta­wie arty­ku­łu nauko­we­go „Loss of mTOR-Dependent Macro­au­to­pha­gy Cau­ses Autistic-Like Synap­tic Pru­ning Defi­cits” opu­bli­ko­wa­ne­go w Neu­ron (2014) — https://www.cell.com/neuron/fulltext/S0896-6273(14)00651–5

Jak mózg „przewiduje” świat – i co to zmienia w relacjach z innymi

1. Mózg nie widzi świata „takim, jaki jest”

Choć czę­sto wyda­je nam się, że po pro­stu widzi­my i sły­szy­my rze­czy­wi­stość, w rze­czy­wi­sto­ści mózg dzia­ła ina­czej.
Zanim dotrą do nas infor­ma­cje ze zmy­słów, mózg już two­rzy przy­pusz­cze­nia, co za chwi­lę zoba­czy, usły­szy lub poczuje.

Dopie­ro potem porów­nu­je swo­je prze­wi­dy­wa­nia z tym, co fak­tycz­nie docie­ra z otoczenia.

To podej­ście nazy­wa się kodo­wa­niem pre­dyk­cyj­nym i jest jed­nym z naj­le­piej opi­sa­nych mode­li dzia­ła­nia mózgu we współ­cze­snej neu­ro­nau­ce (m.in. w pra­cach Karl Fri­ston).

2. Dlaczego dwie osoby widzą tę samą sytuację inaczej?

Każ­dy czło­wiek ma inny „model świa­ta”, zbu­do­wa­ny z:

• wcze­śniej­szych doświadczeń,
• rela­cji z inny­mi ludźmi,
• emo­cji (zwłasz­cza lęku, wsty­du, poczu­cia bezpieczeństwa),
• pamię­ci i nawy­ków myślenia.

Dla­te­go:

• to samo zda­nie może zostać ode­bra­ne jako neu­tral­ne, kry­tycz­ne albo zagrażające,
• to samo zacho­wa­nie może wywo­łać spo­kój u jed­nej oso­by, a sil­ne emo­cje u innej.

Mózg nie reagu­je na samą sytu­ację, ale na to, jak ją prze­wi­du­je i inter­pre­tu­je.

3. Co się dzieje w mózgu w relacji?

W rela­cjach (rodzic–dziecko, nastolatek–dorosły, rówieśnicy):

• mózg sta­le przewiduje: 
  • „Czy jestem bezpieczny?”
  • „Czy zosta­nę oceniony?”
  • „Czy ktoś mnie zaraz zra­ni lub odrzuci?”

Jeśli wcze­śniej­sze doświad­cze­nia nauczy­ły mózg, że:

• doro­sły = krytyka,
• roz­mo­wa = napięcie,
• błąd = wstyd,

to mózg z wyprze­dze­niem nasta­wia się na zagro­że­nie, nawet jeśli obec­na sytu­acja jest spokojna.

Wte­dy:

• łatwiej o wybuch emocji,
• trud­niej usły­szeć inten­cję dru­giej osoby,
• szyb­ciej poja­wia się reak­cja obron­na (złość, wyco­fa­nie, atak).

4. Dlaczego emocje „zniekształcają” rzeczywistość?

Emo­cje — szcze­gól­nie lęk i stres — mają sil­ny wpływ na prze­wi­dy­wa­nia mózgu.

Bada­nia poka­zu­ją, że w sta­nie napięcia:

• mózg czę­ściej prze­wi­du­je zagrożenie,
• sygna­ły neu­tral­ne są inter­pre­to­wa­ne jako negatywne,
• trud­niej aktu­ali­zo­wać błęd­ne przekonania.

To ozna­cza, że:

• dziec­ko w sil­nych emo­cjach napraw­dę ina­czej widzi sytu­ację,
• nasto­la­tek może być prze­ko­na­ny, że „wszy­scy są prze­ciw­ko niemu”,
• rodzic w stre­sie szyb­ciej inter­pre­tu­je zacho­wa­nie dziec­ka jako „złe” lub „celo­we”.

To nie jest zła wola — to dzia­ła­nie ukła­du nerwowego.

5. Dlaczego zmiana w relacji wymaga czasu?

Mózg uczy się przez powta­rzal­ność.

Jeśli przez dłu­gi czas prze­wi­dy­wał, że:

• roz­mo­wa koń­czy się krzykiem,
• emo­cje są ignorowane,
• bli­skość jest niebezpieczna,

to jed­no spo­koj­ne doświad­cze­nie nie wystar­czy, by zmie­nić ten model.

Zmia­na rela­cji oznacza:

• stop­nio­we dostar­cza­nie mózgo­wi nowych, bez­piecz­nych doświadczeń,
• wie­lo­krot­ne „łama­nie” sta­rych przewidywań,
• cier­pli­wość wobec nawro­tów sta­rych reakcji.

Z neu­ro­bio­lo­gicz­ne­go punk­tu widze­nia regu­la­cja rela­cji poprze­dza zmia­nę zacho­wa­nia, a nie odwrotnie.

6. Co to oznacza w praktyce dla rodziców i młodzieży?

Dla rodzi­ców:

• reak­cja dziec­ka to nie mani­pu­la­cja, ale wynik jego przewidywań,
• spo­kój doro­słe­go real­nie zmie­nia prze­wi­dy­wa­nia mózgu dziecka,
• rela­cja jest narzę­dziem regu­la­cji ukła­du nerwowego.

Dla mło­dzie­ży:

• two­je odczu­cia są praw­dzi­we, nawet jeśli ktoś widzi sytu­ację inaczej,
• emo­cje wpły­wa­ją na to, jak inter­pre­tu­jesz świat,
• zmia­na myśle­nia to pro­ces ucze­nia się mózgu, nie „sła­bość”.

Gdy dziecko kłamie — co tak naprawdę próbuje nam powiedzieć?

Więk­szość rodzi­ców reagu­je na kłam­stwo dziec­ka napię­ciem, zło­ścią albo roz­cza­ro­wa­niem. Poja­wia się myśl: „Sko­ro kła­mie, to zna­czy, że robi coś złe­go” albo „Nie mogę mu ufać”. Tym­cza­sem bada­nia psy­cho­lo­gicz­ne poka­zu­ją coś znacz­nie bar­dziej zło­żo­ne­go: kłam­stwo dziec­ka rzad­ko doty­czy wyłącz­nie praw­dy i fał­szu. Czę­ściej doty­czy bez­pie­czeń­stwa, rela­cji i spo­so­bu radze­nia sobie z trud­ny­mi emo­cja­mi.

Kłamstwo jako etap rozwoju, nie tylko problem wychowawczy

Aby skła­mać, dziec­ko musi posia­dać okre­ślo­ne zdol­no­ści poznaw­cze: rozu­mieć, że inni ludzie mają wła­sne myśli, prze­wi­dy­wać reak­cję doro­słe­go, powstrzy­mać impuls powie­dze­nia praw­dy i utrzy­mać spój­ną wer­sję wyda­rzeń. Z per­spek­ty­wy roz­wo­jo­wej ozna­cza to jed­no: kłam­stwo poja­wia się wte­dy, gdy dziec­ko inten­syw­nie roz­wi­ja się poznaw­czo i spo­łecz­nie.

To para­doks, któ­ry bywa dla rodzi­ców trud­ny do przy­ję­cia — ale zdol­ność do kłam­stwa nie jest dowo­dem „zepsu­cia”, tyl­ko sygna­łem, że dziec­ko uczy się zło­żo­ne­go świa­ta relacji.

Pyta­nie nie brzmi więc: „Dla­cze­go moje dziec­ko kła­mie?”, ale raczej:

„W jakiej sytu­acji kłam­stwo sta­ło się dla nie­go naj­lep­szą dostęp­ną strategią?”

Najczęstszy powód: strach przed konsekwencją

Z badań jasno wyni­ka, że dzie­ci naj­czę­ściej kła­mią, gdy:

• boją się kary,
• spo­dzie­wa­ją się sil­nej reak­cji emo­cjo­nal­nej doro­słe­go (zło­ści, zawsty­dze­nia, rozczarowania),
• oba­wia­ją się utra­ty bli­sko­ści lub aprobaty.

W takich momen­tach kłam­stwo peł­ni funk­cję ochron­ną. Dziec­ko nie pró­bu­je „oszu­kać rodzi­ca” w sen­sie moral­nym — pró­bu­je ochro­nić rela­cję albo sie­bie. Szcze­gól­nie młod­sze dzie­ci nie myślą kate­go­ria­mi etycz­ny­mi doro­słych; myślą kate­go­ria­mi prze­trwa­nia emocjonalnego.

War­to zapy­tać sie­bie uczciwie:

• Jak reagu­ję, gdy dziec­ko mówi praw­dę o czymś trudnym?
• Czy bar­dziej sku­piam się na karze, czy na zro­zu­mie­niu sytuacji?

Gdy kłamstwo ma „dobre intencje”

Nie każ­de kłam­stwo rodzi się ze stra­chu. Dzie­ci — zwłasz­cza w wie­ku szkol­nym — zaczy­na­ją sto­so­wać tzw. kłam­stwa pro­so­cjal­ne: by nie zra­nić uczuć, by nie wywo­łać kon­flik­tu, by ochro­nić kogoś bli­skie­go. To znak, że dziec­ko zaczy­na rozu­mieć emo­cje innych i nor­my społeczne.

Z per­spek­ty­wy doro­słe­go to nadal kłam­stwo.
Z per­spek­ty­wy dziec­ka — to czę­sto pró­ba bycia „w porząd­ku” wobec innych.

To moment, w któ­rym szcze­gól­nie potrzeb­na jest roz­mo­wa o war­to­ściach, a nie szyb­ka ety­kie­ta „kłam­cy”.

Dzieci uczą się kłamstwa, obserwując dorosłych

Bada­nia poka­zu­ją, że dzie­ci bar­dzo uważ­nie obser­wu­ją, jak doro­śli obcho­dzą się z praw­dą. Gdy słyszą:

• „Powiedz, że mnie nie ma”,
• „Jak nie zjesz, przyjdzie…”
• „To tyl­ko takie małe kłamstewko”,

uczą się, że kłam­stwo bywa narzę­dziem regu­lo­wa­nia rela­cji i emo­cji. Nie cho­dzi o to, by rodzic był ide­al­nie „praw­do­mów­ny” w każ­dej sytu­acji — ale o świa­do­mość, że dzie­ci wycią­ga­ją wnio­ski z tego, co widzą, a nie tyl­ko z tego, co słyszą.

War­to zadać sobie pytanie:

Jakie komu­ni­ka­ty o praw­dzie i kłam­stwie moje dziec­ko obser­wu­je w codzien­nych sytuacjach?

Kłamstwo a poczucie bezpieczeństwa

Dzie­ci czę­ściej mówią praw­dę tam, gdzie:

• czu­ją się emo­cjo­nal­nie bezpieczne,
• wie­dzą, że błąd nie znisz­czy relacji,
• mają doświad­cze­nie, że szcze­rość pro­wa­dzi do roz­mo­wy, a nie tyl­ko do kary.

Jeśli dziec­ko regu­lar­nie kła­mie, war­to spoj­rzeć nie tyl­ko na nie, ale na kon­tekst:

• Czy ma prze­strzeń na przy­zna­nie się do błędu?
• Czy reak­cje doro­słych są przewidywalne?
• Czy emo­cje dziec­ka (wstyd, strach, złość) mają gdzie „osiąść”?

Kłam­stwo bar­dzo czę­sto jest sygna­łem: „Nie wiem, jak powie­dzieć praw­dę i prze­trwać emo­cjo­nal­nie”.

Co zamiast moralizowania?

Bada­nia suge­ru­ją, że naj­bar­dziej sprzy­ja­ją­ce uczci­wo­ści są reak­cje, które:

• oddzie­la­ją zacho­wa­nie od war­to­ści dziec­ka,
• kon­cen­tru­ją się na napra­wie, a nie na etykietowaniu,
• wzmac­nia­ją momen­ty, gdy dziec­ko mówi praw­dę — nawet jeśli ta praw­da jest trudna.

Zamiast:

„Jak mogłeś mnie okłamać?”

czę­ściej pomaga:

„Widzę, że było ci bar­dzo trud­no powie­dzieć praw­dę. Spró­buj­my razem to zrozumieć.”

To nie zna­czy „brak gra­nic”. To zna­czy gra­ni­ce połą­czo­ne z relacją.

Zanim zapy­ta­my:
„Jak spra­wić, żeby dziec­ko nie kła­ma­ło?”,
war­to zapytać:

„Co musi się zmie­nić w naszej rela­cji, aby praw­da była dla dziec­ka bezpieczna?”

Bo dzie­ci rzad­ko kła­mią dla­te­go, że „nie mają war­to­ści”.
Znacz­nie czę­ściej kła­mią dla­te­go, że nie mają jesz­cze innych narzę­dzi.

Gdy dziecko jest w spektrum autyzmu — co zmienia się w rozumieniu kłamstwa?

W przy­pad­ku dzie­ci w spek­trum auty­zmu kłam­stwo bywa szcze­gól­nie trud­nym tema­tem dla rodzi­ców. Cza­sem dziec­ko „nie kła­mie wca­le”, innym razem mówi nie­praw­dę w spo­sób, któ­ry wyda­je się nie­zro­zu­mia­ły lub nie­ade­kwat­ny do sytu­acji. Bada­nia poka­zu­ją, że nie cho­dzi tu o brak moral­no­ści ani złą wolę, lecz o inny spo­sób prze­twa­rza­nia infor­ma­cji społecznych.

U wie­lu dzie­ci w spek­trum trud­niej­sze jest intu­icyj­ne odczy­ty­wa­nie tego, co dru­ga oso­ba wie, myśli lub czu­je. A wła­śnie na tym opie­ra się więk­szość „typo­wych” kłamstw. Dlatego:

• część dzie­ci w spek­trum kła­mie rza­dziej lub wcale,
• inne potra­fią skła­mać, ale mają trud­ność z utrzy­ma­niem spój­nej wersji,
• jesz­cze inne mówią nie­praw­dę nie po to, by wpro­wa­dzić kogoś w błąd, lecz by zakoń­czyć trud­ną roz­mo­wę, unik­nąć prze­cią­że­nia lub speł­nić ocze­ki­wa­ną odpo­wiedź.

Waż­ne jest też to, że u dzie­ci w spek­trum inten­cja bywa inna niż u dzie­ci neu­ro­ty­po­wych. Zda­rza się, że dziec­ko nauczy­ło się, iż dana odpo­wiedź „dzia­ła” (np. koń­czy roz­mo­wę, zmniej­sza napię­cie), ale nie­ko­niecz­nie rozu­mie spo­łecz­ne zna­cze­nie kłam­stwa jako mani­pu­lo­wa­nia cudzym przekonaniem.

Z per­spek­ty­wy rodzi­ca ozna­cza to jed­no istot­ne przesunięcie:

U dziec­ka w spek­trum pyta­nie, „czy ono mnie okła­mu­je?” bywa mniej pomoc­ne niż pyta­nie
„Co ta odpo­wiedź regu­lu­je: emo­cje, napię­cie, prze­cią­że­nie, relację?”

Bada­nia pod­kre­śla­ją rów­nież, że dzie­ci w spek­trum czę­ściej potrzebują:

• jasnych, jed­no­znacz­nych komu­ni­ka­tów,
• spo­koj­ne­go tem­pa rozmowy,
• mniej­sze­go naci­sku na „inten­cje moral­ne”, a więk­sze­go na kon­kret: co się sta­ło, co może­my z tym zro­bić dalej.

Dla wie­lu z nich szcze­rość nie poja­wia się auto­ma­tycz­nie tam, gdzie jest dużo emo­cji, pre­sji lub nie­ja­snych ocze­ki­wań. Poja­wia się nato­miast tam, gdzie roz­mo­wa jest prze­wi­dy­wal­na, bez­piecz­na i opar­ta na faktach.

W tym sen­sie kłam­stwo (albo jego brak) u dziec­ka w spek­trum nie jest wskaź­ni­kiem cha­rak­te­ru, lecz sygna­łem tego, jak dziec­ko radzi sobie z rela­cją, stre­sem i komu­ni­ka­cją w danym momencie.

Uzależnienie od gier i internetu u dzieci i młodzieży

Co mówią badania i jak wygląda to w codziennym życiu rodzin

Uza­leż­nie­nie od gier kom­pu­te­ro­wych i inter­ne­tu u dzie­ci i mło­dzie­ży nie poja­wia się nagle ani bez ostrze­że­nia. Bada­nia nad Inter­net Gaming Disor­der (IGD) poka­zu­ją, że jest to pro­ces, w któ­rym stop­nio­wo docho­dzi do zawę­ża­nia funk­cjo­no­wa­nia dziec­ka do świa­ta cyfrowego. 

Jak zaczyna się problem – pierwsze sygnały, które łatwo przeoczyć

W więk­szo­ści przy­pad­ków począ­tek nie budzi nie­po­ko­ju. Dziecko:

• coraz czę­ściej „jesz­cze tyl­ko dokoń­czy rundę”,
• odkła­da wyj­ście do toalety,
• reagu­je iry­ta­cją na pró­by prze­rwa­nia gry,
• prze­sta­je odpo­wia­dać na woła­nie rodziców.

Z per­spek­ty­wy badań są to wcze­sne obja­wy utrwa­la­nia mecha­ni­zmu nagro­dy – gra dostar­cza szyb­kich bodź­ców, prze­wi­dy­wal­nych suk­ce­sów i natych­mia­sto­we­go wzmoc­nie­nia dopa­mi­no­we­go. Dla roz­wi­ja­ją­ce­go się mózgu dziec­ka są to bodź­ce znacz­nie sil­niej­sze niż dla dorosłych.

Moment, w któ­rym potrze­by fizjo­lo­gicz­ne zaczy­na­ją prze­gry­wać z bodź­cem cyfro­wym to jeden z klu­czo­wych sygna­łów problemu.

Eskalacja – gdy ekran zaczyna regulować całe funkcjonowanie

W kolej­nej fazie dziecko:

• zaczy­na jeść nie­re­gu­lar­nie lub tyl­ko „przy komputerze”,
• skra­ca sen (gra do póź­nej nocy, wsta­je niewyspane),
• tra­ci zain­te­re­so­wa­nie aktyw­no­ścia­mi, któ­re wcze­śniej były ważne,
• izo­lu­je się od rodzi­ny i rówie­śni­ków poza świa­tem online.

Bada­nia poka­zu­ją, że w tym eta­pie czę­sto poja­wia­ją się zabu­rze­nia snu, trud­no­ści z kon­cen­tra­cją, draż­li­wość i obja­wy lęko­we. Nie są one „skut­kiem złe­go cha­rak­te­ru”, lecz kon­se­kwen­cją prze­cią­że­nia ukła­du nerwowego.

W skraj­nych przy­pad­kach – co rów­nież znaj­du­je potwier­dze­nie w lite­ra­tu­rze kli­nicz­nej – docho­dzi do sytu­acji, w których:

• dziec­ko nie odczu­wa sygna­łów z cia­ła (gło­du, potrze­by odda­nia moczu),
• orga­nizm funk­cjo­nu­je w try­bie prze­wle­kłe­go pobudzenia,
• poja­wia się fizycz­ne wyczerpanie.

Szkoła jako obszar pierwszych „realnych strat”

Jed­nym z naj­czę­ściej obser­wo­wa­nych skut­ków pro­ble­ma­tycz­ne­go gra­nia jest wyco­fa­nie ze szko­ły. Nie zawsze w for­mie jaw­ne­go porzu­ce­nia edu­ka­cji. Czę­ściej wyglą­da to tak:

• dziec­ko prze­sta­je odra­biać pra­ce domowe,
• nie jest w sta­nie sku­pić się na lekcji,
• zaczy­na symu­lo­wać choroby,
• stop­nio­wo uni­ka szko­ły z powo­du nara­sta­ją­ce­go lęku lub wstydu.

Bada­nia popu­la­cyj­ne potwier­dza­ją, że u nasto­lat­ków z pro­ble­ma­tycz­nym uży­wa­niem inter­ne­tu znacz­nie czę­ściej wystę­pu­ją trud­no­ści edu­ka­cyj­ne i obni­żo­ne wyni­ki w nauce. Mecha­nizm jest pro­sty: mózg przy­zwy­cza­jo­ny do szyb­kich bodź­ców z gry ma trud­ność z prze­twa­rza­niem wol­niej­szych, mniej nagra­dza­ją­cych tre­ści szkolnych.

Konflikty domowe i agresja – nie jako przyczyna, lecz skutek

W wie­lu rodzi­nach momen­tem alar­mo­wym sta­ją się gwał­tow­ne kon­flik­ty. Rodzi­ce, pró­bu­jąc odzy­skać kon­tro­lę, się­ga­ją po:

• zaka­zy,
• odłą­cza­nie internetu,
• odbie­ra­nie sprzętu.

Z badań i prak­ty­ki kli­nicz­nej wyni­ka, że w fazie uza­leż­nie­nia takie dzia­ła­nia czę­sto pro­wa­dzą do:

• wybu­chów agresji,
• sil­nych reak­cji emocjonalnych,
• eska­la­cji konfliktu.

Nie dla­te­go, że dziec­ko „jest agre­syw­ne”, ale dla­te­go, że zosta­je nagle odcię­te od głów­ne­go regu­la­to­ra napię­cia emo­cjo­nal­ne­go. W tym sen­sie agre­sja nie jest począt­kiem pro­ble­mu, lecz jego objawem.

Dzieci młodsze – szczególna wrażliwość rozwijającego się mózgu

Szcze­gól­ne oba­wy budzi fakt, że – jak poka­zu­ją dane – dzie­ci w wie­ku przed­szkol­nym i wcze­snosz­kol­nym spę­dza­ją coraz wię­cej cza­su przed ekra­nem. Sze­ścio­la­tek korzy­sta­ją­cy regu­lar­nie z gier i plat­form wideo nie jest dziś wyjątkiem.

Bada­nia neu­rop­sy­cho­lo­gicz­ne wska­zu­ją, że:

• mózg dziec­ka jest bar­dziej plastyczny,
• układ nagro­dy uczy się szybciej,
• mecha­ni­zmy samo­re­gu­la­cji dopie­ro się kształtują.

Ozna­cza to, że inten­syw­na eks­po­zy­cja na gry i media spo­łecz­no­ścio­we może pro­wa­dzić do trwa­łych zmian w spo­so­bie reago­wa­nia na bodź­ce, co potwier­dza­ją bada­nia neu­ro­obra­zo­we cyto­wa­ne w literaturze.

Co warto zapamiętać 

Z badań i obser­wa­cji kli­nicz­nych wyni­ka kil­ka klu­czo­wych wniosków:

• nie każ­de gra­nie jest problemem,
• pro­blem zaczy­na się wte­dy, gdy ekran wypie­ra pod­sta­wo­we potrze­by i rela­cje,
• uza­leż­nie­nie beha­wio­ral­ne roz­wi­ja się stop­nio­wo i dłu­go pozo­sta­je „nie­wi­docz­ne”,
• im młod­sze dziec­ko, tym więk­sza podat­ność mózgu na sil­ne bodź­ce cyfrowe.

Świa­do­mość tych mecha­ni­zmów nie słu­ży stra­sze­niu, lecz lep­sze­mu roz­po­zna­wa­niu momen­tu, w któ­rym potrzeb­na jest reak­cja, a nie tyl­ko kolej­ne zaka­zy.

Kiedy rodzic powinien szukać pomocy w związku z grami i internetem

War­to roz­wa­żyć kon­sul­ta­cję ze spe­cja­li­stą (psy­cho­lo­giem, psy­chia­trą dzie­cię­cym, tera­peu­tą), jeśli kil­ka z poniż­szych sygna­łów utrzy­mu­je się przez tygo­dnie i wpły­wa na codzien­ne funk­cjo­no­wa­nie dziecka.

Sygnały ostrzegawcze

1. Zanie­dby­wa­nie pod­sta­wo­wych potrzeb

• dziec­ko odkła­da jedze­nie, sen lub toa­le­tę z powo­du gra­nia lub bycia online
• tra­ci regu­lar­ny rytm dnia

2. Utra­ta kon­tro­li nad czasem

• nie potra­fi prze­rwać gra­nia mimo próśb i ustaleń
• czas spę­dza­ny przed ekra­nem sys­te­ma­tycz­nie się wydłuża

3. Sil­ne reak­cje emo­cjo­nal­ne po odłą­cze­niu od ekranu

• wybu­chy zło­ści, agre­sja, wycofanie
• sil­ne napię­cie lub nie­po­kój po prze­rwa­niu aktywności

4. Pogor­sze­nie funk­cjo­no­wa­nia w szkole

• uni­ka­nie szko­ły, spa­dek wyników
• trud­no­ści z kon­cen­tra­cją i przy­swa­ja­niem informacji

5. Zmia­ny w zacho­wa­niu i nastroju

• draż­li­wość, obni­żo­ny nastrój, lęk
• wyco­fa­nie z rela­cji poza świa­tem online

6. Nasi­lo­ne kon­flik­ty rodzinne

• roz­mo­wy o ekra­nach koń­czą się kłótniami
• rodzi­ce czu­ją bez­rad­ność i brak narzędzi

7. Młod­szy wiek dziec­ka + inten­syw­ne korzy­sta­nie z ekranów

• ekran jest głów­nym spo­so­bem uspo­ka­ja­nia lub regu­la­cji emocji
• dziec­ko ma trud­ność z zaba­wą bez bodź­ców cyfrowych

Ważne

• kon­sul­ta­cja nie ozna­cza od razu dia­gno­zy ani lecze­nia,
• wcze­sna pomoc czę­sto pozwa­la zatrzy­mać pro­blem na eta­pie, na któ­rym moż­li­we są łagod­ne działania,
• klu­czo­we pyta­nie nie brzmi: ile godzin dziec­ko gra, lecz: co przez to tra­ci.

Co rodzice „niosą” ze swojego pokolenia do relacji z dzieckiem

Jak doświadczenia dorosłych kształtują wychowanie dzieci dziś

Wycho­wa­nie dziec­ka nigdy nie odby­wa się w próż­ni. Każ­dy rodzic wcho­dzi w rela­cję z dziec­kiem nie tyl­ko ze swo­ją oso­bo­wo­ścią, ale tak­że z doświad­cze­nia­mi wła­sne­go dzie­ciń­stwa, nor­ma­mi kul­tu­ro­wy­mi i realia­mi społeczno-historycznymi, w któ­rych dora­stał. Bada­nia z zakre­su psy­cho­lo­gii roz­wo­jo­wej jed­no­znacz­nie wska­zu­ją, że rodzi­ciel­stwo ma cha­rak­ter mię­dzy­po­ko­le­nio­wy – to, jak byli­śmy regu­lo­wa­ni jako dzie­ci, wpły­wa na to, jak regu­lu­je­my dziś wła­sne dzieci¹.

W pol­skich realiach róż­ni­ce te są szcze­gól­nie wyraź­ne, ponie­waż gra­ni­cę poko­le­nio­wą wyzna­cza nie tyl­ko rok uro­dze­nia, lecz tak­że doświad­cze­nie sys­te­mo­we – życie w PRL, trans­for­ma­cja ustro­jo­wa oraz dyna­micz­ne zmia­ny spo­łecz­ne po 1989 roku.

---

Rodzice wychowani w PRL i wczesnej transformacji – regulacja przez kontrolę

Rodzi­ce, któ­rzy dora­sta­li w realiach PRL lub w okre­sie wcze­snej trans­for­ma­cji ustro­jo­wej, byli socja­li­zo­wa­ni w mode­lu wycho­wa­nia opar­tym na hie­rar­chii, posłu­szeń­stwie i ogra­ni­czo­nej eks­pre­sji emo­cji. Emo­cje dzie­cię­ce były czę­sto trak­to­wa­ne jako prze­szko­da w funk­cjo­no­wa­niu, a nie jako infor­ma­cja o potrzebach.

Bada­nia nad sty­lem wycho­wa­nia poka­zu­ją, że oso­by wycho­wa­ne w śro­do­wi­skach o niskiej respon­syw­no­ści emo­cjo­nal­nej czę­ściej się­ga­ją po kon­tro­lę beha­wio­ral­ną jako pod­sta­wo­wą stra­te­gię regu­la­cyj­ną². W prak­ty­ce rodzi­ciel­skiej obja­wia się to:

• szyb­kim reago­wa­niem zaka­zem lub karą,
• trud­no­ścią w roz­mo­wie o emocjach,
• prze­ko­na­niem, że dziec­ko „musi się nauczyć pano­wać nad sobą”.

Z per­spek­ty­wy neu­ro­bio­lo­gii wie­my jed­nak, że dziec­ko nie naby­wa zdol­no­ści samo­re­gu­la­cji samo­dziel­nie. Roz­wój ukła­du ner­wo­we­go zacho­dzi w rela­cji, poprzez doświad­cze­nie bycia regu­lo­wa­nym przez spo­koj­ne­go, dostęp­ne­go dorosłego³.

---

Rodzice – millenialsi: empatia zamiast kontroli, ale z ryzykiem przeciążenia

Mil­le­nial­si wcho­dzą w rodzi­ciel­stwo z dużo więk­szą świa­do­mo­ścią emo­cjo­nal­ną i dostę­pem do wie­dzy psy­cho­lo­gicz­nej. Jed­no­cze­śnie bada­nia i obser­wa­cje kli­nicz­ne poka­zu­ją, że wie­lu z nich doświad­czy­ło w dzie­ciń­stwie defi­cy­tu roz­mo­wy, obec­no­ści i bez­piecz­ne­go kon­tak­tu emocjonalnego.

W odpo­wie­dzi poja­wia się zja­wi­sko nad­kom­pen­sa­cji wycho­waw­czej – sil­ne sku­pie­nie na empa­tii i uni­ka­niu fru­stra­cji dziec­ka, przy jed­no­cze­snej trud­no­ści w sta­wia­niu gra­ni­c⁴. Rodzi­ce ci często:

• dłu­go negocjują,
• oba­wia­ją się bycia „zbyt surowymi”,
• czu­ją się emo­cjo­nal­nie przeciążeni.

Bada­nia nad sty­la­mi wycho­wa­nia wska­zu­ją jed­nak jasno, że empa­tia bez struk­tu­ry nie zwięk­sza poczu­cia bez­pie­czeń­stwa dziec­ka. Dzie­ci potrze­bu­ją zarów­no zro­zu­mie­nia, jak i jasnych, prze­wi­dy­wal­nych granic⁵.

---

Współczesne dzieci – wysoka wrażliwość w świecie nadmiaru

Współ­cze­sne dzie­ci dora­sta­ją w śro­do­wi­sku o bez­pre­ce­den­so­wym pozio­mie sty­mu­la­cji: cyfro­wej, spo­łecz­nej i infor­ma­cyj­nej. Jed­no­cze­śnie rośnie licz­ba badań wska­zu­ją­cych na trud­no­ści w zakresie:

• regu­la­cji emocji,
• tole­ran­cji frustracji,
• funk­cji wykonawczych.

Nie ozna­cza to, że dzie­ci są „słab­sze”. Ozna­cza to, że ich ukła­dy ner­wo­we roz­wi­ja­ją się w warun­kach chro­nicz­ne­go prze­cią­że­nia regu­la­cyj­ne­go⁶. W takich warun­kach rola doro­słe­go jako zewnętrz­ne­go regu­la­to­ra sta­je się jesz­cze ważniejsza.

---

Zderzenie pokoleń w codziennym wychowaniu

Naj­częst­sze kon­flik­ty rodzin­ne nie wyni­ka­ją z „trud­ne­go dziec­ka” ani „złe­go rodzi­ca”, lecz z nie­spój­nych mode­li regulacji:

• kon­tro­la zamiast kontaktu,
• empa­tia bez granic,
• brak sta­bil­ne­go doro­słe­go przewodnictwa.

Bada­nia neu­ro­bio­lo­gicz­ne poka­zu­ją, że stan emo­cjo­nal­ny doro­słe­go bez­po­śred­nio wpły­wa na stan ukła­du ner­wo­we­go dziec­ka⁷. Dziec­ko nie potrze­bu­je ide­al­ne­go rodzi­ca – potrze­bu­je doro­słe­go, któ­ry potra­fi regu­lo­wać sie­bie i relację.

---

Koregulacja jako klucz do zmiany międzypokoleniowej

Wspól­nym mia­now­ni­kiem współ­cze­snych badań nad roz­wo­jem dziec­ka jest poję­cie kore­gu­la­cji – pro­ce­su, w któ­rym doro­sły poma­ga dziec­ku regu­lo­wać emo­cje, zanim sta­nie się ono zdol­ne do samoregulacji⁸.

Kore­gu­la­cja obejmuje:

• spo­koj­ną obecność,
• nazy­wa­nie emocji,
• jasne i życz­li­we granice.

Zmia­na mię­dzy­po­ko­le­nio­wa nie pole­ga na odrzu­ce­niu tego, co było wcze­śniej. Pole­ga na świa­do­mym posze­rze­niu reper­tu­aru reak­cji, przy zacho­wa­niu sza­cun­ku dla wła­snej historii⁹.

Poko­le­nie	Rocz­ni­ki uro­dze­nia	Klu­czo­we doświad­cze­nia	Cechy adap­ta­cyj­ne / postawy
Poko­le­nie PRL	ok. 1950–1969	Dora­sta­nie w realiach socja­li­zmu (kart­ki, kolej­ki, nie­do­bo­ry) Edu­ka­cja i pra­ca w sta­bil­nym, lecz zamknię­tym systemie	Zarad­ność i „kom­bi­no­wa­nie” Lojal­ność wobec insty­tu­cji Ostroż­ność wobec zmian
Poko­le­nie trans­for­ma­cji ustro­jo­wej (pogra­ni­cze Gen X i Millenialsów)	ok. 1970–1985	Dzie­ciń­stwo w PRL, doro­słość po 1989 r. Gwał­tow­ne zmia­ny eko­no­micz­ne i społeczne	Wyso­ka ela­stycz­ność Sil­ne prze­ko­na­nie spraw­czo­ści („wszyst­ko zale­ży ode mnie”) Prze­cią­że­nie odpowiedzialnością
Mil­le­nial­si (Pol­ska)	ok. 1985–1996	Dzie­ciń­stwo po trans­for­ma­cji Wej­ście na rynek pra­cy po 2004 r. (UE)	Wyso­kie aspi­ra­cje edu­ka­cyj­ne Roz­cza­ro­wa­nie nie­sta­bil­nym ryn­kiem pra­cy Napię­cie mię­dzy ambi­cją a potrze­bą bezpieczeństwa
Poko­le­nie Z (Pol­ska)	ok. 1997–2012	Dora­sta­nie w świe­cie cyfro­wym Pan­de­mia COVID-19 jako doświad­cze­nie pokoleniowe	Otwar­tość na róż­no­rod­ność Wyso­ka świa­do­mość zdro­wia psy­chicz­ne­go Jed­no­cze­śnie duża wraż­li­wość na przeciążenie
Poko­le­nie Alfa (Pol­ska)	po 2012 r.	Tech­no­lo­gia od wcze­sne­go dzie­ciń­stwa Wycho­wa­nie przez rodziców-millenialsów	Cechy w trak­cie kształ­to­wa­nia (obser­wu­je się sil­ną cyfro­wość i zależ­ność od śro­do­wi­ska wychowawczego)

---

Bibliografia

1. Bowl­by, J. (1969/1982). Attach­ment and Loss. Vol. 1: Attach­ment. New York: Basic Books.
2. Kerr, M., & Stat­tin, H. (2000). What parents know, how they know it, and seve­ral forms of ado­le­scent adju­st­ment. Deve­lop­men­tal Psy­cho­lo­gy, 36(3), 366–380.
3. Scho­re, A. N. (2012). The Scien­ce of the Art of Psy­cho­the­ra­py. New York: W. W. Norton.
4. Baum­rind, D. (2013). Autho­ri­ta­ti­ve paren­ting revi­si­ted. In R. E. Larze­le­re et al. (Eds.), Autho­ri­ta­ti­ve Paren­ting. APA.
5. Sie­gel, D. J., & Bry­son, T. P. (2014). The Whole-Brain Child. New York: Ban­tam Books.
6. Twen­ge, J. M. (2019). iGen. New York: Atria Books.
7. Porges, S. W. (2011). The Poly­va­gal The­ory. New York: Norton.
8. Sie­gel, D. J. (2015). The Deve­lo­ping Mind. New York: Guil­ford Press.
9. Bel­sky, J., & Jaf­fee, S. R. (2006). The mul­ti­ple deter­mi­nants of paren­ting. In Deve­lop­men­tal Psy­cho­pa­tho­lo­gy (Vol. 3). Wiley.

Trauma relacyjna – czym jest i jak wpływa na nasze życie?

Trau­ma rela­cyj­na to doświad­cze­nie, któ­re powsta­je w rela­cjach z inny­mi ludź­mi, naj­czę­ściej w dzie­ciń­stwie, w kon­tak­cie z rodzi­ca­mi lub opie­ku­na­mi. Nie musi ozna­czać jed­ne­go dra­ma­tycz­ne­go wyda­rze­nia. Czę­sto roz­wi­ja się wte­dy, gdy dziec­ko przez dłuż­szy czas doświad­cza bra­ku bez­pie­czeń­stwa, nie­prze­wi­dy­wal­no­ści, emo­cjo­nal­nej nie­do­stęp­no­ści, prze­mo­cy lub cha­osu w rela­cji z oso­bą, od któ­rej jest zależne.

Jej skut­ki mogą być widocz­ne wie­le lat póź­niej – w doro­słych rela­cjach, emo­cjach i spo­so­bach radze­nia sobie ze stresem.

Dlaczego relacja może być traumatyczna?

Dziec­ko nie jest w sta­nie samo regu­lo­wać swo­ich emo­cji. Gdy coś je prze­ra­ża, boli lub prze­cią­ża, uru­cha­mia sys­tem przy­wią­za­nia – płacz, woła­nie, szu­ka­nie bli­sko­ści. Zada­niem doro­słe­go jest wte­dy uspo­ko­je­nie i regulacja.

Jeśli jed­nak opiekun:

• reagu­je wrogością,
• jest bez­rad­ny lub zalękniony,
• sam jest prze­cią­żo­ny emocjonalnie,

rela­cja, któ­ra mia­ła dawać uko­je­nie, sta­je się źró­dłem zagro­że­nia. To wła­śnie wte­dy zaczy­na się trau­ma relacyjna.

Trauma to nie tylko to, co się wydarzyło

Trau­ma ma wymiar subiek­tyw­ny. To, co dla jed­nej oso­by było moż­li­we do udźwi­gnię­cia, dla innej mogło być zbyt obcią­ża­ją­ce. Duże zna­cze­nie ma tzw. okno tole­ran­cji na stres – czy­li to, jak dużo napię­cia nasz układ ner­wo­wy potra­fi unieść.

Bada­nia poka­zu­ją tak­że, że wraż­li­wość na stres może być prze­ka­zy­wa­na mię­dzy­po­ko­le­nio­wo. Ozna­cza to, że część osób rodzi się już z więk­szą podat­no­ścią na przeciążenie.

Co dzieje się w mózgu?

W warun­kach chro­nicz­ne­go zagro­że­nia mózg zaczy­na dzia­łać w try­bie prze­trwa­nia, a nie roz­wo­ju. Nad­mier­nie akty­wu­ją się sys­te­my stra­chu, wal­ki i pani­ki, a osła­bie­niu ule­ga­ją te, któ­re odpo­wia­da­ją za:

• cie­ka­wość,
• zaba­wę,
• eks­plo­ra­cję,
• ucze­nie się.

Dla­te­go oso­by po trau­mie rela­cyj­nej czę­sto mają trud­ność z nazy­wa­niem emo­cji, regu­la­cją napię­cia i rozu­mie­niem wła­snych reakcji.

Jakie strategie rozwija dziecko?

Aby prze­trwać w rela­cji z nie­prze­wi­dy­wal­nym doro­słym, dziec­ko adap­tu­je się. Naj­czę­ściej poprzez jed­ną z trzech strategii:

1. Kontrolująco‑karzącą – domi­na­cja, pro­wo­ko­wa­nie, agre­sja, brak oka­zy­wa­nia słabości.

2. Kontrolująco‑opiekuńczą – nad­mier­na odpo­wie­dzial­ność, opie­ko­wa­nie się doro­sły­mi, tłu­mie­nie wła­snych potrzeb.

3. Kontrolująco‑seksualizującą – trak­to­wa­nie sek­su­al­no­ści jako spo­so­bu regu­lo­wa­nia bli­sko­ści i napięcia.

Te stra­te­gie poma­ga­ją prze­trwać dzie­ciń­stwo, ale w doro­słym życiu czę­sto utrud­nia­ją budo­wa­nie zdro­wych relacji.

Toksyczny wstyd – wspólny mianownik

Wie­le osób z trau­mą rela­cyj­ną nosi w sobie głę­bo­kie przekonanie:

„Coś jest ze mną nie tak”.

To tzw. tok­sycz­ny wstyd – poczu­cie bycia wadli­wym, gor­szym, nie­god­nym miło­ści. Nie jest ono efek­tem „sła­bej psy­chi­ki”, lecz dłu­go­trwa­łej adap­ta­cji do rela­cyj­ne­go bra­ku bezpieczeństwa.

Jak trauma relacyjna objawia się w dorosłości?

Może pro­wa­dzić m.in. do:

• trud­no­ści w bliskości,
• lęku przed odrzu­ce­niem lub nad­mier­nej zależności,
• pro­ble­mów z regu­la­cją emocji,
• chro­nicz­ne­go napię­cia i poczu­cia zagrożenia,
• obja­wów dysocjacyjnych.

Czy można to leczyć?

Tak. Tera­pia trau­my rela­cyj­nej opie­ra się przede wszyst­kim na bez­piecz­nej, sta­bil­nej rela­cji tera­peu­tycz­nej. To w niej moż­li­we jest stop­nio­we ucze­nie się regu­la­cji emo­cji, odbu­do­wy­wa­nie poczu­cia bez­pie­czeń­stwa oraz przy­wra­ca­nie dostę­pu do cie­ka­wo­ści, zaba­wy i kon­tak­tu z innymi.

W pra­cy z dzieć­mi klu­czo­we jest obję­cie wspar­ciem tak­że ich opiekunów.

Trau­ma rela­cyj­na nie jest cechą cha­rak­te­ru ani „pro­ble­mem do napra­wie­nia”. Jest śla­dem po rela­cjach, w któ­rych zabra­kło bez­pie­czeń­stwa. Zro­zu­mie­nie jej mecha­ni­zmów pozwa­la spoj­rzeć na sie­bie i innych z więk­szą uważ­no­ścią, współ­czu­ciem i real­ną nadzie­ją na zmianę.

Czy moje dziecko ma <span class=„caps”>ADHD</span>?

Wywiad przesiewowy – ADHD

Zaznacz odpo­wiedź i przejdź dalej:

0 – nie doty­czy    1 – cza­sa­mi    2 – czę­sto    3 – bar­dzo często

Maskowanie autystyczne – strategia przetrwania czy pułapka?

Masko­wa­nie, nazy­wa­ne tak­że kamu­fla­żem, to pro­ces — czę­sto czę­ścio­wo świa­do­my, a cza­sem zupeł­nie auto­ma­tycz­ny — pole­ga­ją­cy na przyj­mo­wa­niu okre­ślo­nej roli lub zacho­wań po to, by ukry­wać pew­ne aspek­ty swo­jej oso­by. U osób w spek­trum auty­zmu masko­wa­nie może dawać poczu­cie bez­pie­czeń­stwa i ochro­ny przed odrzu­ce­niem, kry­ty­ką czy nie­zro­zu­mie­niem. Jed­no­cze­śnie nie­sie ono ryzy­ko utra­ty kon­tak­tu z wła­sny­mi potrze­ba­mi. Kie­dy ktoś odwa­ży się odmó­wić, prze­sta­jąc „grać zgod­nie z ocze­ki­wa­nia­mi”, to tak, jak­by nagle zdjął maskę — co bywa trud­ne i obar­czo­ne lękiem.

Dostosowanie a maskowanie — to nie to samo

War­to odróż­nić dosto­so­wy­wa­nie się od masko­wa­nia.
Dosto­so­wy­wa­nie się moż­na rozu­mieć jako natu­ral­ną pró­bę funk­cjo­no­wa­nia w spo­łe­czeń­stwie — ucze­nie się zasad współ­ży­cia spo­łecz­ne­go czy pró­bę odna­le­zie­nia swo­je­go miej­sca w gru­pie. Masko­wa­nie nato­miast jest znacz­nie głęb­szym pro­ce­sem. To raczej stra­te­gia prze­trwa­nia, wyni­ka­ją­ca z potrze­by bez­pie­czeń­stwa niż z chę­ci bycia „jak inni”. Oso­ba w spek­trum nie tyle chce się wto­pić w tłum, ile chro­ni sie­bie przed nie­zro­zu­mie­niem, odrzu­ce­niem czy przemocą.

Skąd bierze się maskowanie?

Masko­wa­nie bar­dzo czę­sto zaczy­na się wcze­śnie. Auty­stycz­ne dzie­ci uczą się obser­wu­jąc innych — naśla­du­ją rówie­śni­ków, powta­rza­ją goto­we kwe­stie zasły­sza­ne w fil­mach, sta­ra­ją się dopa­so­wać do ocze­ki­wań oto­cze­nia. Spo­łe­czeń­stwo czę­sto sil­nie naci­ska, by oso­by w spek­trum „zacho­wy­wa­ły się bar­dziej nor­mal­nie”, rezy­gno­wa­ły ze swo­ich potrzeb, regu­la­cyj­nych nawy­ków czy natu­ral­nych reak­cji. Z cza­sem masko­wa­nie prze­sta­je być wybo­rem i sta­je się auto­ma­tycz­nym mecha­ni­zmem funkcjonowania.

W pew­nym momen­cie przej­mu­je ono kon­tro­lę nad całym cia­łem i psy­chi­ką. Prze­sta­je być świa­do­mie sto­so­wa­ną stra­te­gią — sta­je się nie­mal „dru­gą skó­rą”, któ­rej trud­no się pozbyć.

Koszty maskowania

Bada­nia wska­zu­ją, że masko­wa­nie ma poważ­ne kon­se­kwen­cje dla zdro­wia psy­chicz­ne­go i jako­ści życia. Łączy się ono z:

• niską samo­oce­ną
  
• poczu­ciem izo­la­cji i samotności
  
• prze­wle­kłym stresem
  
• wyczer­pa­niem i wypaleniem
  
• ryzy­kiem myśli samobójczych
  

Masko­wa­nie wyma­ga ogrom­ne­go wysił­ku poznaw­cze­go i emo­cjo­nal­ne­go. To nie­ustan­ne kon­tro­lo­wa­nie sie­bie, ana­li­zo­wa­nie reak­cji innych i dopa­so­wy­wa­nie się. Nic dziw­ne­go, że pro­wa­dzi do prze­cią­że­nia i utra­ty energii.

Utrata kontaktu ze sobą

Jed­nym z naj­bo­le­śniej­szych skut­ków masko­wa­nia jest utrud­nie­nie pozna­nia sie­bie. Kie­dy więk­szość ener­gii idzie w ukry­wa­nie i dopa­so­wy­wa­nie się, trud­no zauwa­żyć: kim napraw­dę jestem, cze­go potrze­bu­ję, co lubię, co mi szko­dzi. A sko­ro trud­no to nazwać, trud­no też zadbać o swo­je potrzeby.

Dlaczego potrzebujemy przestrzeni na autentyczność?

Oso­ba auty­stycz­na potrze­bu­je bez­piecz­nych warun­ków, aby mogła poznać swo­je praw­dzi­we, auty­stycz­ne JA — z jego wraż­li­wo­ścią, wyjąt­ko­wym spo­so­bem myśle­nia, odmien­nym odbio­rem bodź­ców i auten­tycz­ny­mi emo­cja­mi. Dopie­ro wte­dy moż­li­we sta­je się świa­do­me decy­do­wa­nie: kie­dy i czy w ogó­le chcę masko­wać pew­ne zacho­wa­nia, a kie­dy mogę pozwo­lić sobie na bycie sobą.

To nie oso­by auty­stycz­ne powin­ny nie­ustan­nie się dosto­so­wy­wać. To spo­łe­czeń­stwo potrze­bu­je zmia­ny — więk­szej akcep­ta­cji, zro­zu­mie­nia i miej­sca na róż­no­rod­ność neu­ro­lo­gicz­ną. Bo masko­wa­nie, choć cza­sem poma­ga prze­trwać, nie powin­no być jedy­ną dro­gą do funk­cjo­no­wa­nia w świecie.

Czego naprawdę potrzebują dzieci? O obecności, która daje poczucie, że jestem ważny

Czy dzie­ci napraw­dę uszczę­śli­wia­ją dro­gie zabaw­ki, nowo­cze­sne gadże­ty, naj­mod­niej­sze ubra­nia i egzo­tycz­ne wyjaz­dy? W świe­cie, w któ­rym łatwo mie­rzyć miłość ilo­ścią pre­zen­tów, coraz czę­ściej umy­ka to, co dla dziec­ka jest naj­waż­niej­sze i naj­bar­dziej fun­da­men­tal­ne: bli­skość, uwa­ga i obec­ność rodzica.

Coraz czę­ściej moż­na odnieść wra­że­nie, że w pogo­ni za „dobrym dzie­ciń­stwem” doro­słym zda­rza się zaspo­ka­jać raczej wła­sne, nie­zre­ali­zo­wa­ne potrze­by z prze­szło­ści, rekom­pen­so­wać bra­ki swo­je­go dzie­ciń­stwa, niż rze­czy­wi­ście odpo­wia­dać na to, cze­go potrze­bu­je dziec­ko tu i teraz. Bo prze­cież „ja tego nie miałem/am, więc moje dziec­ko będzie mia­ło wszyst­ko”. Tyl­ko że „wszyst­ko” nie zawsze zna­czy to, cze­go dziec­ko naj­bar­dziej potrzebuje.

Dzieci nie potrzebują więcej rzeczy. Potrzebują więcej nas

Pre­zent może być pięk­ny, war­to­ścio­wy, roz­wi­ja­ją­cy. Pro­blem zaczy­na się wte­dy, gdy sta­je się sub­sty­tu­tem rela­cji. Nowa gra, zestaw kloc­ków czy dro­gi wyjazd nie mają mocy budo­wa­nia bli­sko­ści same z sie­bie. To dopie­ro rela­cja nada­je im znaczenie.

Bo co z tego, że Pio­truś dostał na uro­dzi­ny tyle pre­zen­tów, że led­wo mie­ści­ły się na dywa­nie, sko­ro potem nikt nie zna­lazł chwi­li, aby usiąść z nim, poba­wić się, pory­so­wać, pośmiać się, być razem. Co z tego, że Ania ma „wszyst­ko”: pięk­ne waka­cje, wyma­rzo­ne pre­zen­ty i naj­lep­sze mar­ko­we ubra­nia – jeśli jed­no­cze­śnie sły­szy, że rodzi­ce znów wyjeż­dża­ją i znów jej nie będzie komu przy­tu­lić na dobranoc?

Dziec­ko nie zapa­mię­ta, jaki model tele­fo­nu mia­ło w wie­ku 10 lat. Ale zapa­mię­ta, czy ktoś chciał słu­chać jego histo­rii. Czy ktoś napraw­dę był obok, gdy było mu trud­no. Czy czu­ło się ważne.

Najcenniejsze, co możemy dać – to obecność

Obec­ność to nie tyl­ko bycie fizycz­nie pod jed­nym dachem. To uważ­ność na dziec­ko: na jego emo­cje, prze­ży­cia, pyta­nia, lęki i rado­ści. To auten­tycz­ne zain­te­re­so­wa­nie tym, co dla nie­go istot­ne. To słu­cha­nie – nie tyl­ko słów, ale i milczenia.

Kie­dy słu­cha­my dziec­ka, pozwa­la­my mu poczuć: „jestem waż­ny”, „ktoś widzi to, co prze­ży­wam”, „mam zna­cze­nie”. To bez­po­śred­nio wpły­wa na to, jak dziec­ko będzie w przy­szło­ści postrze­gać sie­bie i innych. Czy uzna, że jego emo­cje mają sens, czy będzie uwa­ża­ło, że trze­ba je cho­wać. Czy nauczy się mówić o trud­no­ściach, czy będzie uda­wać, że ich nie ma.

To wła­śnie poprzez codzien­ną obec­ność prze­ka­zu­je­my dzie­ciom war­to­ści – nie poprzez wykła­dy, ale przez doświad­cze­nie: „w moim świe­cie ludzie są waż­niej­si niż rzeczy”.

Ciepło to nie tylko ubranie

Cza­sem dzie­ci mają wszyst­ko.
A naj­bar­dziej bra­ku­je im kogoś obok.

Cie­pło to nie tyl­ko mięk­ki koc, nowa blu­za czy mod­ne buty.
Cie­pło to głos, któ­ry mówi: „jestem”.
To ręka, któ­ra przy­tu­la.
To czas, któ­ry napraw­dę jest wspól­ny, a nie „przy okazji”.

Rze­czy mogą być waż­ne. Mogą cie­szyć, roz­wi­jać, dawać radość.
Ale nigdy nie sta­ną się waż­niej­sze od ludzi.

Autyzm to nie jedna droga. O różnych biologicznych ścieżkach prowadzących do podobnych objawów

Przez lata przy­zwy­cza­ili­śmy się do myśle­nia o auty­zmie jako o jed­nym „spek­trum” — sze­ro­kim kon­ti­nu­um, na któ­rym jed­ni są „bar­dziej”, a inni „mniej” auty­stycz­ni. To podej­ście było uży­tecz­ne kli­nicz­nie i spo­łecz­nie: pozwa­la­ło objąć jed­ną nazwą bar­dzo róż­ne oso­by i ich potrze­by. Coraz wię­cej badań poka­zu­je jed­nak, że to uprosz­cze­nie może być zbyt dale­ko idące.

Dziś coraz wyraź­niej widać, że pod wspól­ną ety­kie­tą auty­zmu kry­ją się róż­ne tra­jek­to­rie roz­wo­jo­we, o odmien­nych pod­sta­wach bio­lo­gicz­nych, gene­tycz­nych i cza­so­wych. Inny­mi sło­wy: podob­ne zacho­wa­nia mogą mieć zupeł­nie inne „źró­dła”.

Dlaczego liczba diagnoz tak bardzo wzrosła?

W ostat­nich deka­dach obser­wu­je­my gwał­tow­ny wzrost roz­po­znań ze spek­trum auty­zmu. W USA doty­czy to już oko­ło jed­ne­go na 36 ośmio­lat­ków. Część tego wzro­stu moż­na wyja­śnić lep­szą świa­do­mo­ścią, zmia­na­mi kry­te­riów dia­gno­stycz­nych i więk­szą dostęp­no­ścią spe­cja­li­stów. Ale to nie cała historia.

Coraz czę­ściej poja­wia się pyta­nie, czy nasze narzę­dzia dia­gno­stycz­ne nie sta­ły się zbyt pojem­ne — czy nie wrzu­ca­my do jed­nej kate­go­rii osób, któ­re mają powierz­chow­nie podob­ne trud­no­ści, ale róż­nią się nie­mal wszyst­kim innym: roz­wo­jem, funk­cjo­no­wa­niem mózgu, a nawet mecha­ni­zma­mi genetycznymi.

Cztery profile zamiast jednego spektrum

Prze­ło­mem w myśle­niu o tej róż­no­rod­no­ści było duże bada­nie opu­bli­ko­wa­ne w Natu­re Gene­tics przez zespół Aviyi Lit­ma­na. Naukow­cy prze­ana­li­zo­wa­li dane ponad pię­ciu tysię­cy dzie­ci ze spek­trum, bio­rąc pod uwa­gę nie poje­dyn­cze obja­wy, lecz cało­ścio­we pro­fi­le funk­cjo­no­wa­nia — spo­łecz­ne, poznaw­cze, emo­cjo­nal­ne i behawioralne.

Zamiast pytać „jak bar­dzo auty­stycz­ne jest dziec­ko?”, zapy­ta­li: jakie wzor­ce cech natu­ral­nie ze sobą współ­wy­stę­pu­ją? Dzię­ki temu wyod­ręb­ni­li czte­ry powta­rzal­ne profile:

• Pro­fil społeczno-behawioralny – dzie­ci z duży­mi trud­no­ścia­mi w rela­cjach spo­łecz­nych, wyso­kim pozio­mem lęku i impul­syw­no­ści, ale bez istot­nych opóź­nień języ­ko­wych czy intelektualnych.
• Pro­fil mie­sza­ny z opóź­nie­niem roz­wo­jo­wym – obej­mu­ją­cy wyraź­ne trud­no­ści języ­ko­we, poznaw­cze i moto­rycz­ne, przy mniej­szym nasi­le­niu pro­ble­mów impulsywnych.
• Pro­fil sze­ro­ko nasi­lo­ny – naj­bar­dziej zło­żo­ny, z wyso­kim nasi­le­niem trud­no­ści we wszyst­kich obsza­rach i licz­ny­mi współ­wy­stę­pu­ją­cy­mi zaburzeniami.
• Pro­fil umiar­ko­wa­nych trud­no­ści – naj­ła­god­niej­szy, ale nadal wyraź­nie odmien­ny od roz­wo­ju neurotypowego.

To już samo w sobie poka­zu­je, że „spek­trum” nie jest jed­ną osią od lek­kie­go do cięż­kie­go auty­zmu, lecz zbio­rem jako­ścio­wo róż­nych kon­fi­gu­ra­cji cech.

Różne profile — różne geny

Naj­waż­niej­sze odkry­cie przy­szło jed­nak póź­niej. Każ­dy z tych pro­fi­li oka­zał się powią­za­ny z innym mecha­ni­zmem gene­tycz­nym.

Dzie­ci z pro­fi­lem sze­ro­ko nasi­lo­nym mia­ły naj­więk­sze obcią­że­nie tzw. muta­cja­mi de novo — rzad­ki­mi, nowy­mi zmia­na­mi w DNA, któ­re nie są dzie­dzi­czo­ne po rodzi­cach i czę­sto sil­nie zabu­rza­ją roz­wój mózgu. Pro­fil mie­sza­ny czę­ściej wią­zał się z rzad­ki­mi warian­ta­mi dzie­dzicz­ny­mi, któ­re same w sobie nie muszą być pro­ble­ma­tycz­ne, ale w okre­ślo­nych kom­bi­na­cjach zwięk­sza­ją ryzy­ko trudności.

Z kolei dzie­ci z pro­fi­lem społeczno-behawioralnym mia­ły naj­wyż­sze poli­ge­nicz­ne ryzy­ko dla ADHD i depre­sji — czy­li efekt dzia­ła­nia tysię­cy drob­nych warian­tów gene­tycz­nych, z któ­rych każ­dy ma mini­mal­ny wpływ, ale razem zna­czą­co zwięk­sza­ją podat­ność na trud­no­ści emo­cjo­nal­ne i regulacyjne.

To klu­czo­wy wnio­sek: podob­ne zacho­wa­nia mogą wyni­kać z zupeł­nie róż­nych „pro­gra­mów bio­lo­gicz­nych”.

Nie tylko „jak”, ale też „kiedy”

Kolej­ne bada­nie, opu­bli­ko­wa­ne w Natu­re przez zespół Varu­na War­rie­ra, poszło o krok dalej. Naukow­cy zapy­ta­li nie tyl­ko o to, jakie są obja­wy auty­zmu, ale kie­dy się ujaw­nia­ją.

Ana­li­za danych gene­tycz­nych ponad 47 tysię­cy osób ze spek­trum poka­za­ła wyraź­ny podział:

• Wcze­sne dia­gno­zy czę­ściej doty­czą dzie­ci z wyraź­ny­mi trud­no­ścia­mi roz­wo­jo­wy­mi — opóź­nie­niem mowy, niż­szym pozio­mem funk­cjo­no­wa­nia poznaw­cze­go, ogra­ni­czo­ną komu­ni­ka­cją spo­łecz­ną. Ich pro­fil gene­tycz­ny przy­po­mi­na ten obser­wo­wa­ny w innych zabu­rze­niach neurorozwojowych.
• Póź­ne dia­gno­zy (w ado­le­scen­cji lub doro­sło­ści) czę­ściej doty­czą osób, któ­re w dzie­ciń­stwie funk­cjo­no­wa­ły względ­nie dobrze, a trud­no­ści nara­sta­ły dopie­ro wraz z wyma­ga­nia­mi spo­łecz­ny­mi i emo­cjo­nal­ny­mi okre­su doj­rze­wa­nia. Te for­my auty­zmu są sil­nie gene­tycz­nie powią­za­ne z ADHD, depre­sją, lękiem, PTSD czy zacho­wa­nia­mi autoagresywnymi.

Co szcze­gól­nie istot­ne, wiek dia­gno­zy sam w sobie ma kom­po­nent gene­tycz­ny — oko­ło 11% jego zmien­no­ści moż­na wyja­śnić geno­mem. To ozna­cza, że moment ujaw­nie­nia się obja­wów nie jest tyl­ko kwe­stią śro­do­wi­ska czy „prze­ocze­nia”, ale odzwier­cie­dla róż­ne bio­lo­gicz­ne ścież­ki rozwoju.

Jedna etykieta, wiele trajektorii

Gdy połą­czy­my wnio­ski obu badań, wyła­nia się spój­ny obraz:
autyzm nie jest jed­ną dro­gą roz­wo­jo­wą, lecz zbio­rem róż­nych tra­jek­to­rii, któ­re mogą zaczy­nać się w róż­nych momen­tach życia i opie­rać się na róż­nych mecha­ni­zmach biologicznych.

Jed­ne są widocz­ne bar­dzo wcze­śnie, bo doty­czą fun­da­men­tal­nych pro­ce­sów neu­ro­ro­zwo­jo­wych. Inne ujaw­nia­ją się dopie­ro wte­dy, gdy mózg emo­cjo­nal­ny i spo­łecz­ny wcho­dzi w inten­syw­ną prze­bu­do­wę — w okre­sie dojrzewania.

To tłu­ma­czy, dla­cze­go w spek­trum spo­ty­ka­my zarów­no oso­by z głę­bo­ki­mi opóź­nie­nia­mi roz­wo­jo­wy­mi, jak i oso­by o wyso­kich zdol­no­ściach poznaw­czych, zma­ga­ją­ce się głów­nie z lękiem, prze­cią­że­niem i regu­la­cją emocji.

Co z pojęciem „spektrum”?

Czy to ozna­cza, że powin­ni­śmy porzu­cić poję­cie spek­trum auty­stycz­ne­go? Nie­ko­niecz­nie. Ale coraz wyraź­niej widać, że dia­gno­za to dopie­ro punkt wyj­ścia, a nie peł­ne wyja­śnie­nie.

Przy­szłość badań i prak­ty­ki kli­nicz­nej naj­praw­do­po­dob­niej będzie nale­ża­ła do podejść bar­dziej pre­cy­zyj­nych: opi­su­ją­cych oso­by nie tyl­ko jed­ną ety­kie­tą, ale poprzez pro­fi­le funk­cjo­no­wa­nia, tra­jek­to­rie roz­wo­jo­we i indy­wi­du­al­ne potrzeby.

Bo jeśli coś jasno poka­zu­ją współ­cze­sne bada­nia, to to, że podo­bień­stwo obja­wów nie ozna­cza podo­bień­stwa przy­czyn — a sku­tecz­ne wspar­cie zaczy­na się wła­śnie od zro­zu­mie­nia tej różnicy.

Lite­ra­tu­ra:
Mot­tron, L., & Bzdok, D. (2020). Autism spec­trum hete­ro­ge­ne­ity: fact or arti­fact? Mole­cu­lar Psy­chia­try, 25, 3178–3185. https://doi.org/10.1038/s41380-020‑0748‑y

Duan, X., Shan, X., Uddin, L. Q., & Chen, H. (2025). The Futu­re of Disen­tan­gling the Hete­ro­ge­ne­ity of Autism With Neu­ro­ima­ging Stu­dies. Bio­lo­gi­cal Psy­chia­try, 97(5), 428–438. https://doi.org/10.1016/j.biopsych.2024.08.008

Lit­man, A., Sau­er­wald, N., et al. (2025). Decom­po­si­tion of phe­no­ty­pic hete­ro­ge­ne­ity in autism reve­als under­ly­ing gene­tic pro­grams. Natu­re Gene­tics. https://doi.org/10.1038/s41588-025–02224‑z
.
Lit­man, A. V., Fu, J. M., Sat­ter­strom, F. K., Gro­ve, J., Kri­sh­nan, A., San­ders, S. J., & Buxbaum, J. D. (2025). Distinct gene­tic archi­tec­tu­res of autism spec­trum disor­der reve­aled by phenotype-based clu­ste­ring. Natu­re Gene­tics, 57, 132–145. https://doi.org/10.1038/s41588-025–02224‑z 2.

War­rier, V., Gro­ve, J., Gro­ve, K. M., Gro­ve, R., Gro­ve, T., et al. (2025). Poly­ge­nic and deve­lop­men­tal pro­fi­les of autism dif­fer by age at dia­gno­sis. Natu­re, 635, 117–129.
https://doi.org/10.1038/s41586-025–09542‑6

Przywiązanie a neuroatypowość (<span class=„caps”>ASD</span> i <span class=„caps”>ADHD</span>)

Rela­cje bli­skie i styl przy­wią­za­nia to fun­da­ment nasze­go funk­cjo­no­wa­nia spo­łecz­ne­go i regu­la­cji emo­cji — zarów­no w dzie­ciń­stwie, jak i w doro­sło­ści. Teo­rie przy­wią­za­nia Joh­na Bowlby’ego i Mary Ain­sworth poka­zu­ją, że jakość wcze­snej rela­cji z opie­ku­nem kształ­tu­je wewnętrz­ne mode­le rela­cji i wpły­wa na póź­niej­sze funk­cjo­no­wa­nie w związ­kach i sytu­acjach stre­so­wych. W przy­pad­ku neu­ro­aty­po­wo­ści, takiej jak autyzm (ASD) i ADHD, rela­cja mię­dzy przy­wią­za­niem a doświad­cze­niem spo­łecz­nym jest bar­dziej zło­żo­na, ale stop­nio­wo bada­nia odsła­nia­ją waż­ne zależności.

1. Autyzm (ASD) i przywiązanie — specyficzne korelacje

Bada­nia wska­zu­ją, że oso­by z ASD czę­ściej niż popu­la­cja ogól­na wyka­zu­ją styl przy­wią­za­nia nie­pew­ne­go, zwłasz­cza w kie­run­ku lękowo-unikawego lub lękowo-ambiwalentnego. W bada­niach kli­nicz­nych u doro­słych z ASD obser­wo­wa­no niż­sze wskaź­ni­ki bez­piecz­ne­go przy­wią­za­nia oraz wyż­sze wyni­ki w wymia­rach lęku i uni­ka­nia w rela­cjach inter­per­so­nal­nych w porów­na­niu do osób bez ASD.

Podob­ne obser­wa­cje poja­wia­ją się w bada­niach nad dzieć­mi z ASD. Oka­zu­je się, że choć dzie­ci ze spek­trum mogą wyka­zy­wać rady­kal­nie róż­ne wzor­ce zacho­wań przy­wią­za­nio­wych, ich trud­no­ści w nawią­zy­wa­niu kon­tak­tu spo­łecz­ne­go i koor­dy­na­cji emo­cjo­nal­nej mogą utrud­niać wyko­rzy­sta­nie opie­ku­na jako „bez­piecz­nej bazy” do eks­plo­ra­cji świa­ta i regu­la­cji emocji.

Dla­cze­go tak może być?

• ASD wią­że się z trud­no­ścia­mi w odczy­ty­wa­niu sygna­łów spo­łecz­nych i regu­la­cji emo­cji, co może ogra­ni­czać wcze­sne wza­jem­ne dostro­je­nie mię­dzy dziec­kiem i opiekunem.
• Te powią­za­nia nie ozna­cza­ją jed­nak, że oso­by z ASD nie potra­fią two­rzyć przy­wią­za­nia — raczej, że ich styl przy­wią­za­nio­wy czę­ściej przy­bie­ra for­my nie­pew­ne niż bez­piecz­ne.

2. ADHD i przywiązanie — silna, choć złożona korelacja

Prze­gląd lite­ra­tu­ry wska­zu­je na wyraź­ną rela­cję mię­dzy ADHD a nie­pew­nym sty­lem przy­wią­za­nia. Bada­nia obej­mu­ją­ce dzie­ci i doro­słych z ADHD wyka­za­ły, że oso­by te znacz­nie czę­ściej niż oso­by neu­ro­ty­po­we mają styl przy­wią­za­nia nie­pew­ny, zarów­no lęko­wy, jak i uni­ko­wy. Pub­Med

Bada­nia porów­nu­ją­ce gru­py z ADHD i gru­py kon­tro­l­ne poka­zu­ją, że oso­by z ADHD:

• mają obni­żo­ną jakość rela­cji inter­per­so­nal­nych,
• bar­dziej boją się bliskości,
• czę­ściej uni­ka­ją intym­nych relacji,
• rapor­tu­ją mniej­szą zdol­ność do doświad­cza­nia roman­tycz­nej miłości.

U nasto­lat­ków z ADHD (szcze­gól­nie w gru­pach z dodat­ko­wy­mi trud­no­ścia­mi, taki­mi jak ODD) tak­że czę­ściej domi­no­wa­ły ambi­wa­lent­ne i lękowo-unikające sty­le przy­wią­za­nia zarów­no w rela­cji z rodzi­ca­mi, jak i z rówieśnikami.

Mecha­ni­zmy moż­li­wych zależności:

• Trud­no­ści ADHD w regu­la­cji uwa­gi i zacho­wań mogą zakłó­cać sta­bil­ność inte­rak­cji z opie­ku­nem i pro­wa­dzić do nie­kon­se­kwent­nej odpo­wie­dzi na sygna­ły bliskości.
• Wyzwa­nia w kon­tro­li impul­sów i reago­wa­niu na stres mogą sprzy­jać wzmac­nia­niu się lęko­wych lub uni­ko­wych stra­te­gii przywiązania.

3. ASD, ADHD i przywiązanie — dystans między przyczyną a konsekwencją

Cho­ciaż bada­nia poka­zu­ją kore­la­cje mię­dzy neu­ro­aty­po­wo­ścią a sty­la­mi przy­wią­za­nia, rela­cja ta nie jest pro­sta i jed­no­znacz­na. Ist­nie­je kil­ka moż­li­wych mechanizmów:

Neurobiologiczne i rozwojowe aspekty neuroatypowości

Zarów­no ASD, jak i ADHD wią­żą się z róż­ni­ca­mi w roz­wo­ju ukła­du ner­wo­we­go, któ­re wpły­wa­ją na:

• funk­cje wykonawcze,
• prze­twa­rza­nie emocji,
• uwa­gę i inte­rak­cje społeczne.

Choć to nie bada­nia przy­wią­za­nia, poka­zu­ją one, że ASD i ADHD mogą zabu­rzać zdol­ność do prze­wi­dy­wa­nia i reago­wa­nia na sygna­ły spo­łecz­ne, co z kolei utrud­nia umie­jęt­ność budo­wa­nia sta­bil­nych wzor­ców relacji.

Wzajemne oddziaływania doświadczeń i stylów rodzinnych

Bada­nia wska­zu­ją, że trud­no­ści przy­wią­za­nio­we mogą wyni­kać zarów­no z zacho­wań dziec­ka (np. impul­syw­ność, trud­no­ści w komu­ni­ka­cji), jak i z reak­cji opie­ku­na na te zacho­wa­nia, co może pro­wa­dzić do mniej respon­syw­nych relacji.

4. Przywiązanie jako mediator do zdrowia psychicznego

Kolej­ne pra­ce wska­zu­ją, że styl przy­wią­za­nia może dzia­łać jako mecha­nizm pośred­ni­czą­cy mię­dzy cecha­mi auty­stycz­ny­mi, trud­no­ścia­mi w komu­ni­ka­cji i stre­sem psy­cho­lo­gicz­nym. Ozna­cza to, że samo posia­da­nie pew­nych cech ASD lub ADHD nie deter­mi­nu­je zdro­wia psy­chicz­ne­go — ale to, jak oso­by te łączą się z inny­mi i jak inter­pre­tu­ją rela­cje, ma zna­czą­cy wpływ na emo­cjo­nal­ne regu­la­cje i dobrostan.

5. Co z tego wynika w praktyce terapeutycznej?

- Niektóre „trudności z relacją” nie są tylko ADHD/ASD

Zacho­wa­nia uni­ko­we, lęk w rela­cji, trud­no­ści w utrzy­ma­niu bli­sko­ści mogą być wyra­zem stra­te­gii przy­wią­za­nio­wej — nie tyl­ko cecha­mi same­go ADHD/ASD.

- Wczesne relacje wpływają na późniejsze reakcje

Nie­pew­ne przy­wią­za­nie powsta­ją­ce na wcze­snym eta­pie może wzmac­niać lęki spo­łecz­ne, trud­no­ści z zaufa­niem i samo­re­gu­la­cją w doro­słych relacjach.

- Terapia uwzględniająca styl przywiązania jest pomocna

Sku­pia­nie się na:

• budo­wa­niu bez­piecz­nych rela­cji stand-by,
• zwięk­sza­niu respon­syw­no­ści opiekunów,
• pra­cy nad inter­pre­ta­cją sygna­łów spo­łecz­nych,
  może wspie­rać oso­by z ASD/ADHD w bar­dziej adap­ta­cyj­nym funk­cjo­no­wa­niu w relacjach.

Jak sprawić, by dzieci chciały, a nie tylko musiały

O motywacji, kontroli i oddawaniu sterów

Wie­lu rodzi­ców przy­cho­dzi z tym samym pyta­niem:
„Jak zmo­ty­wo­wać dziec­ko, żeby coś zrobiło?”

A potem oka­zu­je się, że pro­blem nie pole­ga na tym, że dziec­ko nie ma moty­wa­cji, tyl­ko na tym, że… ktoś inny korzy­sta z niej za nie.

Dopóki rodzic chce bardziej niż dziecko — nic się nie zmieni

Moty­wa­cja dzia­ła jak mię­sień.
Jeśli ktoś inny cią­gle pod­no­si cię­ża­ry za nas, ten mię­sień po pro­stu zani­ka.

Kie­dy rodzic:

• przy­po­mi­na,
• pona­gla,
• kon­tro­lu­je,
• popra­wia,
• orga­ni­zu­je,
• pil­nu­je każ­de­go kroku,

dziec­ko nie musi uży­wać wła­snej moty­wa­cji.
Bo sil­nik już pra­cu­je.

Pro­blem w tym, że to nie jest sil­nik dziec­ka.

Wbudowany napęd, który się wyłącza

Dzie­ci mają wro­dzo­ny sys­tem moty­wa­cji.
Bio­lo­gicz­ny. Natu­ral­ny. Wewnętrzny.

Chcą:

• pró­bo­wać,
• uczyć się,
• spraw­dzać swo­je możliwości,
• doświad­czać wpływu.

Ten sys­tem dzia­ła naj­le­piej wte­dy, gdy dziecko:

• ma wybór,
• czu­je sprawczość,
• widzi sens,
• doświad­cza konsekwencji.

Kie­dy jed­nak doro­sły sta­je się zewnętrz­nym napę­dem, wewnętrz­ny sys­tem moty­wa­cji… prze­cho­dzi w tryb uśpie­nia.

Nie dla­te­go, że dziec­ko jest leni­we.
Tyl­ko dla­te­go, że nie musi się uru­cha­miać.

Im bardziej pchasz, tym większy opór

To mecha­nizm zna­ny z fizy­ki i psy­cho­lo­gii.
Im wię­cej naci­sku — tym więk­szy opór.

Rodzic zwięk­sza kon­tro­lę, bo „dziec­ko nic nie robi”.
Dziec­ko robi coraz mniej, bo nie ma już prze­strze­ni na wła­sne decy­zje.

I tak powsta­je błęd­ne koło:

• rodzic sta­je się mene­dże­rem życia dziecka,
• dziec­ko sta­je się bier­nym wyko­naw­cą (albo buntownikiem),
• rela­cja zaczy­na krę­cić się wyłącz­nie wokół obowiązków.

Zamienić popychanie na informowanie

Cza­sem wystar­czy bar­dzo drob­na zmia­na języka.

Zamiast:

„Ubie­raj się, bo zaraz wychodzimy!”

spró­buj:

„Za pół godzi­ny wychodzimy.”

I… wyjdź z poko­ju.

To nie jest obo­jęt­ność.
To odda­nie odpo­wie­dzial­no­ści.

Dziec­ko dosta­je infor­ma­cję i prze­strzeń, żeby:

• zapla­no­wać czas,
• pod­jąć decyzję,
• poczuć wpływ.

A wpływ budu­je poczu­cie kom­pe­ten­cji i samo­oce­nę.

Pytania zamiast poleceń

Podob­nie z nauką.

Zamiast:

„Idź odra­biać lekcje”

lepiej zapy­tać:

„Kie­dy pla­nu­jesz je zrobić?”

To jed­no pytanie:

• uru­cha­mia myślenie,
• prze­no­si odpowiedzialność,
• poka­zu­je zaufanie.

Jeśli dziec­ko nie zro­bi lek­cji — poja­wia­ją się kon­se­kwen­cje.
Natu­ral­ne. Nie­ko­niecz­nie przyjemne.

I tu poja­wia się naj­trud­niej­sza część dla doro­słych:
👉 nie wygła­szać wykła­du
👉 nie mówić „a nie mówi­łam”
👉 nie rato­wać w ostat­niej chwili

Bo kon­se­kwen­cja dzia­ła tyl­ko wte­dy, gdy dziec­ko może jej doświad­czyć.

Na początku bywa gorzej

To bar­dzo waż­ne:
jeśli rodzic dłu­go był „sil­ni­kiem”, po jego wyłą­cze­niu może być chaos.

Dziec­ko:

• testu­je granice,
• spraw­dza, czy napraw­dę odda­jesz stery,
• popeł­nia błędy.

To nie regres.
To pro­ces ucze­nia się.

Z cza­sem:

• napię­cie spada,
• kłót­nie się zmniejszają,
• poja­wia się wię­cej roz­mów o tym, co napraw­dę waż­ne: rela­cjach, zain­te­re­so­wa­niach, świe­cie dziecka.

Kontrola niszczy relację, zaufanie ją buduje

Im wię­cej kontroli:

• tym wię­cej oporu,
• tym mniej rozmowy,
• tym wię­cej wal­ki o władzę.

Im wię­cej zaufania:

• tym wię­cej odpowiedzialności,
• tym wię­cej moty­wa­cji wewnętrznej,
• tym lep­sza relacja.

Dzie­ci nie potrze­bu­ją rodzi­ców, któ­rzy będą za nie żyć.
Potrze­bu­ją doro­słych, któ­rzy odwa­żą się zro­bić krok w tył, żeby dziec­ko mogło zro­bić krok do przodu.

Motywacja rodzi się tam, gdzie jest wybór

Nie da się wycho­wać dziec­ka, któ­re chce, jeśli przez całe dzie­ciń­stwo było tyl­ko zmuszane.

Moty­wa­cja nie rośnie w atmos­fe­rze pre­sji.
Rośnie w poczu­ciu wpły­wu, zaufa­nia i odpowiedzialności.

Cza­sem naj­więk­szym wspar­ciem nie jest to, co robi­my dla dziec­ka.
Tyl­ko to, z cze­go świa­do­mie rezy­gnu­je­my.

Słowa mają szczególną moc. O wychowaniu dzieci neuroatypowych bez ranienia i bez rezygnacji z granic

Rodzi­ciel­stwo dziec­ka neu­ro­aty­po­we­go wyma­ga uważ­no­ści na wie­lu pozio­mach.
Nie tyl­ko na zacho­wa­nie, emo­cje czy potrze­by sen­so­rycz­ne, ale tak­że na sło­wa, któ­re do dziec­ka kie­ru­je­my. Dla dzie­ci w spek­trum auty­zmu czy z ADHD sło­wa doro­słych czę­sto mają więk­szą wagę, są odbie­ra­ne dosłow­nie, głę­bo­ko i zapa­mię­ty­wa­ne na dłu­go.
To, co mówi­my, może regu­lo­wać.
Ale może też prze­cią­żać, zawsty­dzać i zwięk­szać napięcie.

Dziecko neuroatypowe słyszy inaczej

Dzie­ci neu­ro­aty­po­we często:

• gorzej fil­tru­ją bodźce,
• sil­niej reagu­ją emocjonalnie,
• trud­niej regu­lu­ją napięcie,
• bar­dziej dosłow­nie inter­pre­tu­ją komunikaty.

Dla­te­go zda­nia typu:

• „Prze­stań się tak zachowywać”
• „Zno­wu robisz problem”
• „Inne dzie­ci potrafią”

nie są dla nich moty­wu­ją­ce.
One nie mobi­li­zu­ją — one zwięk­sza­ją lęk i poczu­cie bycia „nie takim”.

Dziec­ko nie uczy się wte­dy, jak sobie pora­dzić.
Uczy się, że jest pro­ble­mem.

Wsparcie nie oznacza zdejmowania odpowiedzialności

Rodzi­ce dzie­ci neu­ro­aty­po­wych bar­dzo czę­sto sto­ją przed trud­nym dyle­ma­tem:
czy wspie­rać — czy wymagać?

W rze­czy­wi­sto­ści zdro­we wycho­wa­nie to jed­no i dru­gie.

Wspar­cie to:

• dosto­so­wa­nie ocze­ki­wań do moż­li­wo­ści dziecka,
• pomoc w regu­la­cji emocji,
• rozu­mie­nie trud­no­ści neurologicznych.

Ale wycho­wa­nie to także:

• ucze­nie odpowiedzialności,
• doświad­cza­nie konsekwencji,
• sta­wia­nie granic.

Chro­nie­nie dziec­ka przed każ­dą fru­stra­cją może przy­nieść ulgę „tu i teraz”, ale długofalowo:

• obni­ża poczu­cie sprawczości,
• utrud­nia samodzielność,
• wzmac­nia lęk przed światem.

Konsekwencje, które uczą – a nie ranią

Dzie­ci neu­ro­aty­po­we szcze­gól­nie potrze­bu­ją prze­wi­dy­wal­no­ści.
Kon­se­kwen­cje muszą być:

• jasne,
• logicz­ne,
• zapo­wie­dzia­ne wcześniej,
• spo­koj­nie egzekwowane.

To nie jest kara.
To infor­ma­cja o świecie.

Zamiast:

„Zawsze wszyst­ko psujesz”

lepiej:

„Widzę, że to było dla cie­bie trud­ne. Umów­my się, co zro­bi­my następ­nym razem.”

Dziec­ko uczy się wtedy:

• że błę­dy są czę­ścią nauki,
• że trud­ność nie defi­niu­je jego wartości,
• że ma wpływ na to, co się wyda­rzy dalej.

Dorośli jako regulatorzy – modelowanie ma ogromne znaczenie

Dzie­ci neu­ro­aty­po­we bar­dzo często:

• uczą się przez obserwację,
• przej­mu­ją stra­te­gie regu­la­cji od dorosłych,
• wyczu­wa­ją napię­cie emo­cjo­nal­ne w domu.

Jeśli doro­sły:

• reagu­je impulsywnie,
• nie przy­zna­je się do błędu,
• komu­ni­ku­je się z pozy­cji zło­ści lub lęku,

dziec­ko uczy się tego same­go — nawet jeśli sły­szy inne słowa.

Wartości zamiast presji na „normalność”

Rodzi­ce dzie­ci neu­ro­aty­po­wych czę­sto doświad­cza­ją pre­sji, by „przy­sto­so­wać” dziec­ko do świa­ta neu­ro­ty­po­we­go.
To pro­wa­dzi do komunikatów:

• „Musisz się posta­rać bardziej”
• „Tak się nie zachowuje”
• „Inni jakoś dają radę”

Tym­cza­sem war­to­ści, któ­re napraw­dę wspie­ra­ją roz­wój, to:

• sza­cu­nek do różnorodności,
• odpo­wie­dzial­ność ade­kwat­na do możliwości,
• uczci­wość wobec wła­snych granic,
• umie­jęt­ność pro­sze­nia o pomoc.

Dziec­ko, któ­re czu­je się akcep­to­wa­ne, chęt­niej się uczy.
Dziec­ko, któ­re czu­je się oce­nia­ne, zaczy­na się bro­nić.

Bliskość bez „kolesiostwa”

W rela­cji z dziec­kiem neu­ro­aty­po­wym łatwo wpaść w skrajności:

• albo nad­mier­nej kontroli,
• albo cał­ko­wi­te­go wyco­fa­nia z roli wychowawczej.

Bli­skość nie pole­ga na byciu „kum­plem”.
Pole­ga na byciu bez­piecz­nym, prze­wi­dy­wal­nym doro­słym.

Dziec­ko potrzebuje:

• empa­tii i granic,
• zro­zu­mie­nia i struktury,
• rela­cji i odpowiedzialności.

Słowa, które zostają na długo

Dzie­ci neu­ro­aty­po­we czę­sto pamiętają:

• kon­kret­ne zdania,
• ton gło­su,
• reak­cje doro­słych w momen­tach trudnych.

Te sło­wa sta­ją się później:

• ich wewnętrz­nym dialogiem,
• spo­so­bem mówie­nia do siebie,
• mia­rą wła­snej wartości.

Dla­te­go war­to się zatrzy­mać i zapy­tać:
czy moje sło­wa regu­lu­ją — czy zwięk­sza­ją napię­cie?
czy uczą — czy ranią?

Bo sło­wa napraw­dę mają moc.
Szcze­gól­nie w świe­cie dziec­ka, któ­re i tak codzien­nie mie­rzy się z więk­szą ilo­ścią wyzwań niż inni.

Style przywiązania – jak uczymy się być w relacji

Przywiązanie nie jest cechą. Jest strategią.

Styl przy­wią­za­nia to nie „typ oso­bo­wo­ści”, nie dia­gno­za i nie wyrok na całe życie.
To zestaw stra­te­gii, któ­rych uczy­my się bar­dzo wcze­śnie, aby utrzy­mać bli­skość z opie­ku­nem i zadbać o wła­sne bez­pie­czeń­stwo emo­cjo­nal­ne.

Każ­de dziec­ko chce jednego:

być widzia­ne, chro­nio­ne i ważne.

To, jak pró­bu­je to osią­gnąć, zale­ży od tego, jakie doświad­cze­nia rela­cyj­ne były dostępne.

Skąd biorą się style przywiązania?

Teo­ria przy­wią­za­nia (John Bowl­by) zakła­da, że dziecko:

• rodzi się z bio­lo­gicz­ną potrze­bą bliskości,
• obser­wu­je, jak opie­kun reagu­je na jego sygnały,
• na tej pod­sta­wie two­rzy wewnętrz­ne przekonania: 
  • „Czy świat jest bezpieczny?”
  • „Czy mogę liczyć na innych?”
  • „Czy moje potrze­by są ważne?”

Mary Ain­sworth, bada­jąc rela­cje dzie­ci z opie­ku­na­mi, zauwa­ży­ła, że dzie­ci w podob­nie stre­su­ją­cych sytu­acjach reagu­ją bar­dzo róż­nie — i że te reak­cje są logicz­ne, jeśli spoj­rzeć na wcze­śniej­sze doświadczenia.

Styl bezpieczny – „mogę być blisko i mogę być sobą”

Jak powsta­je?
Gdy opie­kun jest:

• w mia­rę przewidywalny,
• wystar­cza­ją­co responsywny,
• dostęp­ny emo­cjo­nal­nie (nie idealny).

Cze­go dziec­ko „uczy się” o świecie?

• „Moje emo­cje mają sens”
• „Mogę pro­sić o pomoc”
• „Bli­skość jest bezpieczna”

Jak to wyglą­da w dorosłości?

• względ­na swo­bo­da w bli­sko­ści i autonomii,
• zdol­ność do regu­la­cji emo­cji w relacji,
• więk­sza ela­stycz­ność w konfliktach.

Styl bez­piecz­ny nie ozna­cza bra­ku trud­no­ści, tyl­ko więk­szą zdol­ność powro­tu do równowagi.

Styl lękowo-ambiwalentny – „muszę być głośny, żeby mnie zauważono”

Jak powsta­je?
Gdy opie­kun:

• bywa dostęp­ny, ale niekonsekwentnie,
• reagu­je raz cie­pło, raz chłodno,
• sam jest przy­tło­czo­ny emocjonalnie.

Stra­te­gia dziec­ka:
👉 zwięk­szyć sygnał
wię­cej pła­czu, napię­cia, czujności.

Prze­ko­na­nia relacyjne:

• „Bli­skość jest niepewna”
• „Muszę się sta­rać, żeby mnie nie zostawiono”
• „Moje emo­cje są zbyt duże”

W doro­sło­ści:

• sil­na potrze­ba bliskości,
• lęk przed odrzuceniem,
• trud­ność z regu­la­cją emo­cji w relacji.

To nie „nad­wraż­li­wość” — to adap­ta­cja do nie­pew­no­ści.

Styl unikający – „lepiej nie potrzebować”

Jak powsta­je?
Gdy opie­kun:

• reagu­je chłod­no lub zadaniowo,
• zawsty­dza emo­cje („nie przesadzaj”),
• nagra­dza samo­dziel­ność kosz­tem bliskości.

Stra­te­gia dziec­ka:
👉 wyłą­czyć sygna­ły
nie pro­sić, nie poka­zy­wać, radzić sobie samemu.

Prze­ko­na­nia relacyjne:

• „Na innych nie moż­na liczyć”
• „Potrze­by są problemem”
• „Bli­skość kosztuje”

W doro­sło­ści:

• dystans emo­cjo­nal­ny,
• trud­ność w pro­sze­niu o pomoc,
• sil­na potrze­ba kon­tro­li i autonomii.

To nie chłód — to ochro­na przed roz­cza­ro­wa­niem.

Styl zdezorganizowany – „chcę bliskości i jednocześnie się jej boję”

Jak powsta­je?
Gdy opie­kun jest:

• źró­dłem bez­pie­czeń­stwa i zagro­że­nia jednocześnie,
• nie­prze­wi­dy­wal­ny, prze­ra­ża­ją­cy lub przerażony,
• sam nie­ure­gu­lo­wa­ny emocjonalnie.

Doświad­cze­nie dziecka:

• brak spój­nej strategii,
• cha­os emocjonalny,
• sil­ne napię­cie w relacji.

W doro­sło­ści:

• inten­syw­ne relacje,
• szyb­kie zmia­ny mię­dzy bli­sko­ścią a ucieczką,
• trud­no­ści z regu­la­cją emo­cji i granic.

To styl, któ­ry naj­czę­ściej wyma­ga wspar­cia tera­peu­tycz­ne­go, bo wią­że się z wyso­kim kosz­tem psychicznym.

Ważne: style przywiązania nie są sztywne

Współ­cze­sne bada­nia (m.in. Miku­lin­cer & Sha­ver) poka­zu­ją jasno:

• styl przy­wią­za­nia może się zmie­niać,
• korek­tyw­ne doświad­cze­nia rela­cyj­ne mają real­ny wpływ,
• tera­pia, bez­piecz­ne rela­cje, uważ­ne rodzi­ciel­stwo — budu­ją bez­pie­czeń­stwo nawet po trud­nym star­cie.

Nie pra­cu­je­my nad „zmia­ną sty­lu”.
Pra­cu­je­my nad bez­pie­czeń­stwem, regu­la­cją i rela­cją.

Co to oznacza dla rodziców i terapeutów?

• Dziec­ko nie mani­pu­lu­je — ono komunikuje.
• Trud­ne zacho­wa­nia są stra­te­gią prze­trwa­nia.
• Naj­więk­szą zmia­nę przynosi: 
  • prze­wi­dy­wal­ność,
  • regu­la­cja dorosłego,
  • cie­ka­wość zamiast oceny.

Przy­wią­za­nie nie mówi, kim jeste­śmy.
Mówi, cze­go nauczy­li­śmy się w rela­cjach — i cze­go może­my się nauczyć na nowo.

Kiedy rodzic powinien pomyśleć o wsparciu dla dziecka?

Są jed­nak sytu­acje, któ­re mogą wska­zy­wać, że dziec­ko doświad­cza trud­no­ści, z któ­ry­mi samo nie jest w sta­nie sobie pora­dzić. Wcze­sna reak­cja rodzi­ca może w takich chwi­lach real­nie zmie­nić dal­szy roz­wój dziec­ka i popra­wić jakość życia całej rodziny.

Poni­żej znaj­dziesz naj­częst­sze sygna­ły, któ­re war­to potrak­to­wać jak zapro­sze­nie do kon­sul­ta­cji — spo­koj­nej, infor­ma­cyj­nej i bez pre­sji diagnozy.

1. Trudności w kontakcie i komunikacji

Dziec­ko:

• uni­ka kon­tak­tu wzrokowego,
• ma trud­no­ści, by roz­po­cząć lub utrzy­mać rozmowę,
• mówi bar­dzo mało, nie­wy­raź­nie lub roz­wój mowy wyraź­nie odbie­ga od rówieśników.

2. Wycofywanie się lub silne lęki

Dziec­ko:

• zamy­ka się w sobie,
• uni­ka kon­tak­tu z ludźmi,
• boi się nowych sytuacji,
• reagu­je lękiem w pro­stych, codzien­nych oko­licz­no­ściach,
  może wysy­łać sygnał o prze­cią­że­niu emo­cjo­nal­nym lub bra­ku poczu­cia bezpieczeństwa.

3. Kłopoty z regulacją emocji

Dziec­ko:

• czę­sto się złości,
• pła­cze „bez powodu”,
• łatwo się fru­stru­je i dłu­go nie może się uspo­ko­ić,
  to może ozna­czać, że ma trud­no­ści z regu­la­cją emocji.

4. Opóźnienia w rozwoju społecznym i komunikacyjnym

Opóź­nie­nie mowy, trud­no­ści w zaba­wie z rówie­śni­ka­mi, nie­zro­zu­mie­nie zasad spo­łecz­nych, chro­nicz­ne kon­flik­ty lub izo­lo­wa­nie się — to sygna­ły, że roz­wój dziec­ka może prze­bie­gać ina­czej i potrze­bu­je ono indy­wi­du­al­ne­go wsparcia.

5. Zmiany w zainteresowaniach lub zachowaniu

Jeśli dziec­ko:

• tra­ci radość z rze­czy, któ­re kie­dyś lubiło,
• wyco­fu­je się z aktywności,
• zaczy­na zacho­wy­wać się agre­syw­nie, impul­syw­nie lub prze­ciw­nie — sta­je się ciche i nie­obec­ne,
  może to ozna­czać, że prze­ży­wa trud­ny okres, stres, prze­cią­że­nie lub kry­zys emocjonalny.

6. Trudności szkolne, koncentracja, pobudzenie

Dziec­ko, które:

• ma kło­po­ty z nauką,
• nie może się skupić,
• jest sta­le w ruchu albo prze­ciw­nie — wyda­je się nieobecne,
• łatwo się roz­pra­sza i szyb­ko tra­ci moty­wa­cję,
  — może doświad­czać trud­no­ści poznaw­czych, emo­cjo­nal­nych lub neurobiologicznych.

Dlaczego nie warto czekać?

Wizy­ta u psy­cho­lo­ga nie ozna­cza od razu dia­gno­zy czy „szu­flad­ko­wa­nia”.
To przede wszystkim:

• roz­mo­wa,
• zebra­nie informacji,
• przyj­rze­nie się funk­cjo­no­wa­niu dziecka,
• wska­zów­ki, jak wspie­rać je na co dzień.

Im szyb­ciej rodzic zare­agu­je, tym łatwiej pomóc dziec­ku wró­cić do rów­no­wa­gi, wzmoc­nić jego umie­jęt­no­ści i zmniej­szyć stres w rodzinie.

Nie jesteś sam

Współ­cze­sne dzie­ci żyją w świe­cie peł­nym bodź­ców, pre­sji, cią­głych zmian. Nic dziw­ne­go, że cza­sem potrze­bu­ją wspar­cia — tak samo jak dorośli.

Zgło­sze­nie się po pomoc nie jest ozna­ką sła­bo­ści.
To wyraz tro­ski, odwa­gi i odpowiedzialności.

A cza­sem to tyl­ko jeden krok, któ­ry otwie­ra dro­gę do spo­ko­ju, zro­zu­mie­nia i lep­sze­go funk­cjo­no­wa­nia — dla dziec­ka i całej rodziny.

Zaburzenia opozycyjno-buntownicze: gdy zachowanie dziecka jest wołaniem o pomoc, a nie „buntem dla buntu”

Jed­nak coraz wię­cej spe­cja­li­stów zaczy­na pod­kre­ślać, że ODD nie jest auto­no­micz­nym „zabu­rze­niem oso­bo­wo­ści dziec­ka”, ale zbio­rem obja­wów, któ­re powsta­ją na sku­tek prze­cią­że­nia, cier­pie­nia, bra­ku wspar­cia i chro­nicz­ne­go stre­su.

W prak­ty­ce kli­nicz­nej ODD czę­sto nie jest „pro­ble­mem dziec­ka”, tyl­ko komu­ni­ka­tem o trud­no­ściach w całym sys­te­mie rodzin­nym i edu­ka­cyj­nym. To nie zacho­wa­nia „z opo­zy­cji” są pro­ble­mem, lecz to, skąd one się biorą.

ODD to objaw

To, co na pierw­szy rzut oka wyglą­da na bunt, mani­pu­la­cję czy „robie­nie na złość”, jest bar­dzo często:

• pró­bą odzy­ska­nia kon­tro­li, gdy dziec­ko czu­je się bezradne,
• mecha­ni­zmem obron­nym wobec zbyt wyso­kich wymagań,
• reak­cją na nie­ustan­ne niezrozumienie,
• wyra­zem fru­stra­cji, któ­rej nie potra­fi ina­czej nazwać,
• kon­se­kwen­cją odrzu­ce­nia rówieśniczego,
• odpo­wie­dzią na prze­cią­że­nie sensoryczne,
• for­mą samo­re­gu­la­cji, któ­ra jest nie­wła­ści­wie odczytywana.

Nie ma dziec­ka, któ­re „rodzi się bun­tow­ni­kiem”.
Są tyl­ko dzie­ci, któ­re w pew­nym momen­cie prze­sta­ją mieć zaso­by, by współpracować.

Dlaczego ODD tak często pojawia się obok ASD i ADHD?

Dzie­ci neu­ro­aty­po­we żyją w per­ma­nent­nym napię­ciu — nie dla­te­go, że mają „trud­ny cha­rak­ter”, ale dla­te­go, że świat, w któ­rym funk­cjo­nu­ją, bar­dzo często:

• jest za gło­śny, zbyt szyb­ki, zbyt inten­syw­ny sensorycznie,
• wyma­ga ela­stycz­no­ści, któ­ra wykra­cza poza ich możliwości,
• jest pełen nie­ja­snych zasad społecznych,
• wie­lo­krot­nie je karze, zamiast uczyć,
• ocze­ku­je od nich „nor­mal­no­ści”, któ­rej nie są w sta­nie udźwignąć.

W takim świe­cie nawet spo­koj­ne dziec­ko może zacząć reago­wać wybu­cho­wo, uni­kać zadań, odma­wiać współ­pra­cy, krzy­czeć, sprze­ci­wiać się — bo gdzieś musi zna­leźć ujście napię­cie, któ­re nara­sta tygo­dnia­mi, mie­sią­ca­mi czy latami.

Dla wie­lu dzie­ci opór sta­je się ostat­nią gra­ni­cą auto­no­mii, jedy­nym spo­so­bem na powiedzenie:

„To dla mnie za dużo.
Nie rozu­miem.
Nie dam rady.
Pomóż­cie mi.”

Tyle że nikt tych słów nie sły­szy — bo z zewnątrz widać tyl­ko „złe zachowanie”.

ODD zawsze ma swoją historię — i zawsze zaczyna się od kryzysu

Pra­wie za każ­dym razem, gdy spe­cja­li­sta zaglą­da pod powierzch­nię zacho­wa­nia dziec­ka dia­gno­zo­wa­ne­go jako ODD, odkry­wa tło, któ­re wyglą­da bar­dzo podobnie:

• nara­sta­ją­ce kon­flik­ty w rodzinie,
• prze­wle­kły stres dziecka,
• prze­moc rówie­śni­czą lub odrzu­ce­nie społeczne,
• chro­nicz­ne przebodźcowanie,
• nie­ade­kwat­ne wyma­ga­nia w szkole,
• brak rozu­mie­nia potrzeb sen­so­rycz­nych i emocjonalnych,
• nie­ustan­ne porów­ny­wa­nie z rówieśnikami,
• kara­nie za zacho­wa­nia, któ­rych dziec­ko nie umia­ło kontrolować.

ODD nie poja­wia się w próż­ni.
ODD poja­wia się w sys­te­mie, któ­ry jest przeciążony.

To dla­te­go praw­dzi­we lecze­nie nie pole­ga na „napra­wia­niu zacho­wa­nia”, lecz na:

• przy­wró­ce­niu dziec­ku poczu­cia bezpieczeństwa,
• zro­zu­mie­niu i nazwa­niu jego potrzeb,
• zmia­nie środowiska,
• obni­że­niu wymagań,
• naucze­niu doro­słych uważ­no­ści na sygna­ły stresu,
• odbu­do­wa­niu relacji,
• reduk­cji prze­cią­żeń sensorycznych,
• przy­wra­ca­niu dziec­ku wpły­wu i sprawczości.

Gdy zaczyna się kryzys w relacji — zaczyna się opór

Dziec­ko, któ­re czu­je się:

• igno­ro­wa­ne,
• nie­sły­sza­ne,
• cią­gle krytykowane,
• sta­le porównywane,
• zawsty­dza­ne,
• prze­cią­żo­ne,
• odcię­te od wła­snych emocji,
• nie­chro­nio­ne przez dorosłych,

zaczy­na wal­czyć — ale ta wal­ka nie jest wymie­rzo­na prze­ciw­ko doro­słe­mu.
To wal­ka o siebie.

O swo­je gra­ni­ce. O god­ność. O pra­wo do bycia tym, kim jest.
Bunt to czę­sto roz­pacz­li­we pró­by zacho­wa­nia resz­tek auto­no­mii tam, gdzie wszyst­ko inne zosta­ło już zabrane.

Opozycyjność to komunikat, nie cecha charakteru

W tym uję­ciu ODD sta­je się jasnym sygnałem:

„Coś jest nie tak.
Zobacz mnie.
Zro­zum, zanim ocenisz.”

Naj­waż­niej­szym kro­kiem jest więc zmia­na per­spek­ty­wy z „co jest z dziec­kiem?” na „co dziec­ko pró­bu­je nam powie­dzieć?”.

Gdy dziec­ko czu­je się wysłu­cha­ne, wspie­ra­ne i rozu­mia­ne, a jego śro­do­wi­sko jest dosto­so­wa­ne do potrzeb — opór zaczy­na zni­kać. Nie dla­te­go, że dziec­ko „nauczy­ło się grzecz­no­ści”, lecz dla­te­go, że prze­sta­ło wal­czyć o przetrwanie.

Co z tego wynika?

• ODD to efekt, nie przyczyna.
• Zmia­na zacho­wa­nia dziec­ka zaczy­na się od zmia­ny oto­cze­nia dorosłych.
• Zro­zu­mie­nie neu­ro­aty­po­wo­ści to klucz, bez któ­re­go każ­da inter­wen­cja będzie tyl­ko gasze­niem pożarów.
• Bun­tu­ją­ce się dziec­ko naj­czę­ściej nie bun­tu­je się „prze­ciw­ko komuś”, lecz dla sie­bie.
• Lecze­nie ODD nie pole­ga na dys­cy­pli­no­wa­niu — pole­ga na odbu­do­wy­wa­niu relacji.

Słowa mają moc. O tym, jak dorośli kształtują świat wewnętrzny dzieci

Sło­wa nie są neu­tral­ne.
Nie są tyl­ko dźwię­kiem ani infor­ma­cją. Dla dziec­ka są mapą świa­ta, instruk­cją tego, kim jest, cze­go może się po sobie spo­dzie­wać i jak wyglą­da rela­cja z inny­mi ludźmi.

To, co mówi­my do dzie­ci — i jak to mówi­my — może je wzmac­niać, ale może też ranić, zawsty­dzać i ogra­ni­czać. Cza­sem na lata. Cza­sem na całe życie.

Dziecko uczy się świata przez dorosłego

Dzie­ci nie rodzą się z goto­wym rozu­mie­niem zasad, war­to­ści czy odpo­wie­dzial­no­ści. One uczą się ich w rela­cji. Naj­pierw poprzez obser­wa­cję, póź­niej poprzez roz­mo­wę, a jesz­cze póź­niej — poprzez doświad­cze­nie konsekwencji.

Rodzic nie jest tyl­ko opie­ku­nem. Jest:

• mode­lem reago­wa­nia na trudności,
• prze­wod­ni­kiem po emocjach,
• pierw­szym autorytetem,
• tłu­ma­czem świata.

Jeśli doro­sły mówi: „nic się nie sta­ło”, kie­dy dziec­ko czu­je, że sta­ło się bar­dzo dużo — uczy je wąt­pić w swo­je prze­ży­cia.
Jeśli sły­szy: „zawsze coś zepsu­jesz” — uczy się, że poraż­ka to jego toż­sa­mość, a nie doświadczenie.

Ochrona czy wychowanie?

Wie­lu rodzi­ców chce chro­nić swo­je dzie­ci. To natu­ral­ne. Pro­blem poja­wia się wte­dy, gdy ochro­na zastę­pu­je wycho­wa­nie.

Chro­nie­nie dziec­ka za wszel­ką cenę:

• przed fru­stra­cją,
• przed kon­se­kwen­cja­mi,
• przed dys­kom­for­tem,
• przed odpo­wie­dzial­no­ścią

może spra­wić, że dziecko:

• nie uczy się regu­lo­wać emocji,
• nie uczy się napra­wiać błędów,
• nie doświad­cza sprawczości,
• nie wie, że ma wpływ na rzeczywistość.

Odpo­wie­dzial­ność nie rodzi się z kara­nia, ale z doświad­cza­nia skut­ków wła­snych dzia­łań w bez­piecz­nych warun­kach.
Rolą doro­słe­go nie jest zdej­mo­wa­nie kon­se­kwen­cji, tyl­ko towa­rzy­sze­nie w ich prze­ży­wa­niu.

Konsekwencje to nie kara

Kara zawsty­dza.
Kon­se­kwen­cja uczy.

Kon­se­kwen­cja mówi: „Two­je dzia­ła­nie mia­ło sku­tek, poroz­ma­wiaj­my o nim”.
Kara mówi: „Zro­bi­łeś coś złe­go, więc teraz ty jesteś zły”.

Dzie­ci, któ­re uczą się odpo­wie­dzial­no­ści, sły­szą komu­ni­ka­ty w rodzaju:

• „Co może­my z tym teraz zrobić?”
• „Jak następ­nym razem możesz zare­ago­wać inaczej?”
• „Widzę, że było trud­no. Jed­no­cze­śnie to było two­je zadanie.”

To język, któ­ry budu­je spraw­czość, a nie lęk.

Modelowanie postaw – najważniejsza lekcja

Dzie­ci robią nie to, co im mówi­my, ale to, co widzą.

Jeśli doro­sły:

• nie bie­rze odpo­wie­dzial­no­ści za swo­je błędy,
• obwi­nia innych,
• reagu­je impulsywnie,
• nie prze­pra­sza,

dziec­ko uczy się dokład­nie tego same­go — nawet jeśli sły­szy „ład­ne” słowa.

Mode­lo­wa­nie to tak­że spo­sób mówie­nia o innych:

• o nauczy­cie­lach,
• o part­ne­rze,
• o insty­tu­cjach,
• o sobie samym.

Dziec­ko sły­szy wię­cej, niż nam się wyda­je. I zapa­mię­tu­je wię­cej, niż byśmy chcieli.

Wartości nie są wykładem

War­to­ści nie prze­ka­zu­je się przez mora­li­zo­wa­nie ani wykła­dy.
Prze­ka­zu­je się je:

• przez codzien­ne decyzje,
• przez spo­sób reago­wa­nia na trud­ne sytuacje,
• przez to, czy doro­sły jest spójny.

Dziec­ko uczy się uczci­wo­ści, gdy widzi uczci­wość.
Uczy się sza­cun­ku, gdy doświad­cza sza­cun­ku.
Uczy się gra­nic, gdy gra­ni­ce są jasne i stabilne.

Gdzie kończy się bliskość, a zaczyna „kolesiostwo”?

Bli­skość z dziec­kiem jest waż­na. Rela­cja opar­ta na zaufa­niu jest fun­da­men­tem.
Ale dziec­ko nie potrze­bu­je kole­gi. Potrze­bu­je dorosłego.

Kie­dy dorosły:

• uni­ka sta­wia­nia gra­nic, żeby „być lubianym”,
• rezy­gnu­je z odpo­wie­dzial­no­ści wychowawczej,
• obcią­ża dziec­ko swo­imi emocjami,

rela­cja prze­sta­je być bezpieczna.

Doro­sły może być cie­pły, empa­tycz­ny i bli­ski — i jed­no­cze­śnie sta­wiać gra­ni­ce.
To wła­śnie gra­ni­ce dają dziec­ku poczu­cie bezpieczeństwa.

Słowa, które zostają

Nie pamię­ta­my wszyst­kich roz­mów z dzie­ciń­stwa.
Ale pamię­ta­my:

• jak się przy kimś czuliśmy,
• czy byli­śmy widziani,
• czy wol­no nam było popeł­niać błędy.

Sło­wa mają moc.
Mogą stać się wewnętrz­nym gło­sem, któ­ry wspie­ra.
Albo takim, któ­ry kry­ty­ku­je i rani.

Dla­te­go war­to się cza­sem zatrzy­mać i zapy­tać:
Jakim gło­sem mówię do dziec­ka — i jakim gło­sem ono będzie mówić do siebie?

Nastawienie, które zmienia wszystko. O koncepcji Carol Dweck i jej znaczeniu dla dzieci

Czy dzie­ci rodzą się z okre­ślo­ny­mi zdol­no­ścia­mi, czy mogą je roz­wi­jać? Czy suk­ces zale­ży od talen­tu, czy raczej od wysił­ku i spo­so­bu myśle­nia o wła­snych moż­li­wo­ściach? Na te pyta­nia od lat odpo­wia­da prof. Carol Dweck, psy­cho­loż­ka z Uni­wer­sy­te­tu Stan­for­da, któ­rej bada­nia nad nasta­wie­nia­mi umy­sło­wy­mi (mind­set) cał­ko­wi­cie zmie­ni­ły podej­ście do edu­ka­cji i roz­wo­ju dzieci.

Jej kon­cep­cja jest jed­no­cze­śnie pro­sta i rewo­lu­cyj­na. Poka­zu­je, że to, w co wie­rzy dziec­ko na temat swo­ich zdol­no­ści, ma ogrom­ny wpływ na to, jak dzia­ła, jak reagu­je na trud­no­ści i jak uczy się w codzien­nym życiu.

Czym jest koncepcja Carol Dweck?

Dweck wyróż­nia dwa pod­sta­wo­we rodza­je nasta­wień umysłowych:

1. Nastawienie stałe (fixed mindset)

Dziec­ko wie­rzy, że:

• inte­li­gen­cja jest stała,
• zdol­no­ści są czymś „wro­dzo­nym”,
• albo jestem dobry, albo nie — i nie­wie­le mogę z tym zrobić.

War­to zauwa­żyć, że takie prze­ko­na­nie nie musi być świa­do­me. Cza­sem powsta­je z pozor­nie nie­win­nych komunikatów:

• „Jesteś geniu­szem!”
• „Masz talent, innym tego brakuje.”
• „Nie każ­dy jest dobry z matematyki.”

Choć brzmią pozy­tyw­nie, mogą spra­wić, że dziec­ko zacznie uni­kać wyzwań, by nie stra­cić w oczach doro­słych sta­tu­su „zdol­ne­go”.

2. Nastawienie na rozwój (growth mindset)

Dziec­ko wie­rzy, że:

• może się rozwijać,
• wysi­łek ma sens,
• błę­dy są źró­dłem informacji,
• nowe umie­jęt­no­ści powsta­ją dzię­ki praktyce.

To nasta­wie­nie nie zakła­da, że każ­dy może wszyst­ko — raczej, że gra­ni­ce roz­wo­ju są sze­ro­kie, a wytrwa­łość ma zna­cze­nie.

Dlaczego nastawienie umysłowe jest tak ważne?

Bada­nia Dweck i jej zespo­łu poka­zu­ją, że dzie­ci z nasta­wie­niem na rozwój:

1. Czują większą motywację

Nie boją się wysił­ku. Wie­dzą, że roz­wój to pro­ces.
Ucznia z nasta­wie­niem na roz­wój czę­ściej usły­szysz mówiącego:

• „Jesz­cze tego nie umiem, ale się nauczę.”

2. Lepiej radzą sobie z trudnościami

Zamiast pod­da­wać się, szu­ka­ją stra­te­gii.
Rozu­mie­ją, że trud­ność nie ozna­cza bra­ku zdol­no­ści — tyl­ko koniecz­ność praktyki.

3. Chętnie podejmują wyzwania

Zada­nia trud­ne nie są zagro­że­niem, lecz oka­zją do roz­wo­ju.
Dzie­ci z nasta­wie­niem sta­łym czę­ściej uni­ka­ją wyzwań, bo mogą „wypaść gorzej”.

4. Traktują błędy jako część procesu

Dziec­ko z nasta­wie­niem na roz­wój nie myśli:

• „Pomy­li­łam się — jestem głu­pia.”
  Myśli raczej:
• „Co mogę popra­wić następ­nym razem?”

Dzię­ki temu uczy się szyb­ciej i czu­je się bez­piecz­niej w sytu­acjach wyma­ga­ją­cych wysiłku.

Skąd u dzieci biorą się te nastawienia?

Bada­nia Dweck wska­zu­ją jed­no­znacz­nie: nasta­wie­nie umy­sło­we kształ­tu­je śro­do­wi­sko, szcze­gól­nie komu­ni­ka­ty dorosłych.

Przy­kła­dy:

Pochwa­ła sku­pio­na na cechach
„Ale jesteś mądry!”
→ wzmac­nia nasta­wie­nie stałe

Pochwa­ła pro­ce­su
„Dużo ćwi­czy­łaś — i widać efek­ty.”
→ wzmac­nia nasta­wie­nie na rozwój

Dzie­ci uczą się obser­wu­jąc, jakie zna­cze­nie doro­śli nada­ją błę­dom, poraż­kom, wysiłkowi.

Jak wspierać nastawienie na rozwój?

1. Chwal wysiłek, nie wrodzone zdolności

• „Widzę, że się nie poddałaś.”
• „Bar­dzo sta­ran­nie nad tym pracowałeś.”

2. Używaj słowa „jeszcze”

• „Jesz­cze tego nie umiesz — ale się nauczysz.”

3. Normalizuj błędy

• „Błąd zna­czy, że twój mózg pra­cu­je i się uczy.”

4. Rozmawiaj o strategiach, nie tylko o wynikach

• „Co ci pomogło?”
• „Cze­go spró­bu­jesz następ­nym razem?”

5. Ucz, że mózg jest plastyczny

Bada­nia neu­rop­sy­cho­lo­gicz­ne potwier­dza­ją: ćwi­cze­nie zmie­nia mózg.
To może być dla dziec­ka zaska­ku­ją­co wyzwa­la­ją­ca informacja.

Kon­cep­cja Carol Dweck przy­po­mi­na nam, że spo­sób, w jaki dzie­ci myślą o swo­ich umie­jęt­no­ściach, ma ogrom­ne zna­cze­nie dla ich emo­cji, wytrwa­ło­ści i moty­wa­cji. Nasta­wie­nie na roz­wój poma­ga im:

• uczyć się bez lęku,
• radzić sobie z porażkami,
• odważ­niej podej­mo­wać wyzwania,
• budo­wać zdro­we poczu­cie skuteczności.

A doro­słym daje waż­ną wska­zów­kę:
To, jak mówi­my do dzie­ci o ich wysił­ku, ma moc kształ­to­wa­nia ich przyszłości.

Empatia u osób w spektrum autyzmu – co naprawdę o niej wiemy?

W prze­strze­ni publicz­nej czę­sto moż­na spo­tkać się z opi­nią, że oso­by w spek­trum auty­zmu „nie posia­da­ją empa­tii”. To krzyw­dzą­cy mit, któ­ry nie tyl­ko nie zga­dza się z bada­nia­mi nauko­wy­mi, ale tak­że utrud­nia wza­jem­ne zro­zu­mie­nie. Aby zro­zu­mieć, skąd bie­rze się to nie­po­ro­zu­mie­nie, war­to wie­dzieć, że empa­tia nie jest jed­ną umie­jęt­no­ścią, lecz zesta­wem kil­ku róż­nych procesów.

Rodzaje empatii

W lite­ra­tu­rze wyróż­nia się co naj­mniej kil­ka jej aspek­tów: empa­tię poznaw­czą (cogni­ti­ve empa­thy), empa­tię afektywną/emocjonalną (affec­ti­ve empa­thy), empa­tię soma­tycz­ną, oraz współczucie/empatię moty­wa­cyj­ną (com­pas­sio­na­te con­cern). Każ­da z tych sfer anga­żu­je nie­co inne pro­ce­sy psy­chicz­ne i neurobiologiczne.

Empa­tia poznaw­cza — zdol­ność do rozu­mie­nia tego, co myśli i czu­je inna osoba.

Empa­tia afek­tyw­na — auto­ma­tycz­ne współ­od­czu­wa­nie emo­cji dru­giej oso­by (np. smu­tek innej oso­by wywo­łu­je u mnie wzruszenie).

Empa­tia soma­tycz­na — natych­mia­sto­we „odbi­cie” doznań przez ukła­dy neu­ro­nal­ne (czę­sto opi­sy­wa­ne w kon­tek­ście „neu­ro­nów lustrzanych”).

Współ­czu­cie (com­pas­sion) — motyw pro­wa­dzą­cy do pomo­cy, kie­dy widzi­my cierpienie.

Bada­nia poka­zu­ją, że u wie­lu osób z auty­zmem trud­niej­sza bywa empa­tia poznaw­cza (rozu­mie­nie sta­nów umy­słu), nato­miast empa­tia afek­tyw­na czę­sto pozo­sta­je zacho­wa­na — a cza­sem jest nawet nad­mier­na. To zna­czy, że wie­le osób auty­stycz­nych czu­je emo­cje innych (albo reagu­je sil­nie na ich cier­pie­nie), ale ma trud­ność ze zro­zu­mie­niem „co dru­ga oso­ba myśli i dla­cze­go” — szcze­gól­nie w dużym hała­sie spo­łecz­nym, nie­do­pre­cy­zo­wa­nej komu­ni­ka­cji lub w rela­cjach z oso­ba­mi neurotypowymi.

Jeśli ktoś nie wychwy­tu­je sygna­łów (bo trud­niej­sza jest dla nie­go empa­tia poznaw­cza), może nie zare­ago­wać tak, jak ocze­ku­je oto­cze­nie — i bywa to myl­nie inter­pre­to­wa­ne jako brak empatii.

Więk­szość ludzi kie­ru­je się intu­icyj­ny­mi koda­mi spo­łecz­ny­mi: tonem gło­su, mimi­ką, kon­tek­stem sytu­acji. U osób w spek­trum te sygna­ły mogą być mniej czy­tel­ne, dlatego:

• trud­niej im zgad­nąć, co czu­ją inni,
• mogą reago­wać w spo­sób nie­ty­po­wy lub spóźniony,
• część emo­cji oka­zu­ją ina­czej niż oso­by neurotypowe.

To jed­nak nie brak empa­tii, tyl­ko inne jej mecha­ni­zmy.

Zjawisko „podwójnej empatii”: problem nie leży tylko po jednej stronie

W 2012 r. Damian Mil­ton zapro­po­no­wał kon­cep­cję Double Empa­thy Pro­blem, któ­ra zmie­nia nar­ra­cję: trud­no­ści w poro­zu­mie­niu mię­dzy oso­bą auty­stycz­ną a neu­ro­ty­po­wą są dwu­stron­ne. To tzw. teo­ria podwój­nej empa­tii.

Zakła­da ona, że:

• oso­by w spek­trum i oso­by neu­ro­ty­po­we funk­cjo­nu­ją według innych kodów komu­ni­ka­cyj­nych,
• obie stro­ny mają trud­no­ści, by zro­zu­mieć per­spek­ty­wę drugiej,
• trud­no­ści wyni­ka­ją z róż­nic, a nie z defi­cy­tów jed­nej grupy.

Czy­li pro­blem nie pole­ga na tym, że oso­ba w spek­trum „ma za mało empa­tii”, lecz na tym, że komu­ni­ka­cja dzia­ła ina­czej w dwóch róż­nych neu­ro­ty­pach.

Co to oznacza w praktyce?

• Oso­ba w spek­trum może głę­bo­ko prze­ży­wać emo­cje innych, ale nie wie­dzieć, jak je wła­ści­wie okazać.
• Może nie zauwa­żyć czy­je­goś sta­nu emo­cjo­nal­ne­go, ale jeśli zosta­nie o nim poin­for­mo­wa­na — reagu­je tro­ską i zaangażowaniem.
• Może wyda­wać się „chłod­na”, ponie­waż uży­wa mniej mimi­ki lub ma ogra­ni­czo­ny kon­takt wzro­ko­wy — co nie ma nic wspól­ne­go z bra­kiem odczuwania.
• Z kolei oso­by neu­ro­ty­po­we mogą nie rozu­mieć spo­so­bu komu­ni­ko­wa­nia emo­cji przez oso­bę w spek­trum — i rów­nież błęd­nie to interpretować.

Empatia jest, tylko wygląda inaczej

Oso­by w spek­trum odczu­wa­ją empa­tię — czę­sto w bar­dzo głę­bo­kim i inten­syw­nym wymia­rze emo­cjo­nal­nym.
To, co bywa wyzwa­niem, to:

• roz­po­zna­nie cudzych emo­cji (empa­tia poznawcza),
• indy­wi­du­al­ne róż­ni­ce w spo­so­bach komunikowania,
• i wza­jem­ne nie­zro­zu­mie­nie wyni­ka­ją­ce z odmien­nych sty­lów społecznych.

Dla­te­go war­to patrzeć na empa­tię nie jak na jeden „poziom”, ale jak na zło­żo­ny pro­ces, w któ­rym oso­by w spek­trum mogą mieć zarów­no moc­ne stro­ny, jak i obsza­ry wyma­ga­ją­ce wspar­cia — dokład­nie tak, jak każ­dy z nas.

Jak rozpoznać prawdziwe potrzeby dziecka?

Każ­dy rodzic chce dobrze. Chce­my wspie­rać nasze dzie­ci, chro­nić je, dawać im to, co naj­lep­sze. Ale tam, gdzie poja­wia się tro­ska i miłość, poja­wia się też ryzy­ko pomył­ki. To nor­mal­ne — jeste­śmy ludź­mi, mamy swo­je emo­cje, swo­je doświad­cze­nia i swój lęk o przy­szłość dziecka.

W pra­cy z potrze­ba­mi dziec­ka widzi­my jed­nak dwie szcze­gól­nie nie­bez­piecz­ne pułap­ki:
pro­jek­cję oraz potrze­by pozor­ne.

1. Pułap­ka pro­jek­cji: kie­dy patrzy­my na dziec­ko przez wła­sne emocje

Wpa­da­my w nią wte­dy, gdy zaczy­na­my przy­pi­sy­wać dziec­ku swo­je wła­sne potrze­by.
Dzie­je się to szcze­gól­nie łatwo, gdy:

• jeste­śmy zmę­cze­ni, przeciążeni,
• część naszych wła­snych potrzeb od daw­na cze­ka na zaspokojenie,
• dziec­ko jest od nas zależ­ne i może­my nie­świa­do­mie „dopa­so­wy­wać” je do tego, cze­go sami chcemy.

Przy­kład:
Rodzic, któ­ry sam źle wspo­mi­na wystą­pie­nia publicz­ne, może uznać, że dziec­ko „nie potrze­bu­je wystę­po­wać”, zamiast spraw­dzić, czy ono napraw­dę czu­je lęk, czy może zwy­czaj­nie potrze­bu­je wspar­cia i treningu.

Przy­kła­dy z życia:

„Moje dziec­ko potrze­bu­je być naj­lep­sze w klasie”

Czę­sto mówi to rodzic, któ­ry sam nie mógł speł­nić swo­ich ambi­cji.
Dziec­ko zaczy­na żyć pod pre­sją, choć jego praw­dzi­wą potrze­bą może być odpo­czy­nek, rów­no­wa­ga i poczu­cie, że jest wystar­cza­ją­ce, nawet jeśli nie błyszczy.

„Moje dziec­ko musi mieć dużo znajomych”

Być może rodzic sam był samot­ny i nie chce, by histo­ria się powtó­rzy­ła.
A dziec­ko intro­wer­tycz­ne może real­nie potrze­bo­wać kon­tak­tu z jed­ną bli­ską oso­bą — i to jest w porządku.

Pro­jek­cja jest nie­bez­piecz­na, bo zagłu­sza to, co napraw­dę dziec­ko prze­ży­wa. Zamiast wspie­rać je w roz­wo­ju, nie­świa­do­mie pcha­my je w kie­run­ku, któ­ry do nie­go nie pasuje.

2. Potrze­by pozor­ne: gdy sygnał pocho­dzi z obja­wu, nie z dziecka

Dru­ga pułap­ka poja­wia się wte­dy, gdy zaczy­na­my mylić potrze­by wyni­ka­ją­ce z roz­wo­ju z tymi, któ­re wyni­ka­ją z obja­wów zabu­rze­nia lub kryzysu.

Potrze­by pozor­ne to te, któ­re wyglą­da­ją jak potrze­by, ale tak napraw­dę pły­ną z obja­wów, nie ze zdro­wej czę­ści dziecka.

Przy­kła­dy z życia doro­słych są bar­dziej znane:

• Oso­ba w depre­sji wyglą­da, jak­by „potrze­bo­wa­ła” leżeć w łóżku.
• Oso­ba w sil­nym lęku „potrze­bu­je” uni­kać tego, cze­go się boi.
• Oso­ba z OCD „potrze­bu­je” kolej­nej kompulsji.

Ale u dzie­ci wyglą­da to podob­nie — tyl­ko subtelniej.

Widać to szcze­gól­nie u dzie­ci neu­ro­aty­po­wych (z ADHD, auty­zmem, zabu­rze­nia­mi lęko­wy­mi), gdzie emo­cje bywa­ją sil­ne, a reak­cje mogą wyda­wać się jed­no­znacz­ne — choć wca­le takie nie są.

Dziec­ko:

• w lęku nie potrze­bu­je uni­kać,
• w prze­bodź­co­wa­niu nie potrze­bu­je samot­no­ści przez cały dzień,
• w zło­ści nie potrze­bu­je, by pod­da­wać się jej w każ­dym momen­cie,
• w smut­ku nie potrze­bu­je, by świat się wokół nie­go zatrzy­mał.

To są potrze­by pozor­ne — real­ne dla dziec­ka „tu i teraz”, ale nie wspie­ra­ją­ce jego rozwoju.

Przy­kła­dy dzie­cię­cych potrzeb pozornych:

Dziec­ko z lękiem spo­łecz­nym
Może mówić, że „potrze­bu­je zostać w domu”, bo szko­ła wywo­łu­je nie­po­kój.
To nie real­na potrze­ba — to potrze­ba pozor­na, któ­rą gene­ru­je lęk.

Dziec­ko z zabu­rze­nia­mi sen­so­rycz­ny­mi
Może wyda­wać się „potrze­bu­je cał­ko­wi­tej ciszy i bra­ku bodź­ców”, choć jego roz­wój wyma­ga stop­nio­we­go oswa­ja­nia się z róż­ny­mi dźwiękami.

Dziec­ko z obni­żo­nym nastro­jem
Może twier­dzić, że „potrze­bu­je sie­dzieć samo w poko­ju”, choć izo­la­cja tyl­ko pogłę­bia spa­dek nastroju.

Dziec­ko z uni­ka­ją­cym sty­lem radze­nia sobie
Może mówić, że „potrze­bu­je, żeby mama zro­bi­ła to za nie­go”, choć real­nie potrze­bu­je nauki tole­ro­wa­nia trud­no­ści i małych kro­ków do samodzielności.

Dla­cze­go tak waż­ne jest roz­róż­nia­nie potrzeb real­nych od pozornych?

Zaspo­ka­ja­jąc potrze­by pozor­ne, wzmac­nia­my objaw, a nie dziec­ko.

• Wzmac­nia­my lęk, gdy pozwa­la­my unikać.
• Wzmac­nia­my wyco­fa­nie, gdy zga­dza­my się na izolację.
• Wzmac­nia­my zależ­ność, gdy robi­my coś za dziec­ko, mimo że potrafi.

To nie jest wspar­cie — choć bywa pod­szy­te tro­ską i dobry­mi intencjami.

Real­na pomoc to taka, któ­ra wspie­ra zdro­wie­nie i rozwój.

Jak odróż­nić real­ną potrze­bę od potrze­by pozornej?

Możesz zadać sobie czte­ry pytania:

1. Czy to, cze­go chce dziec­ko, wspie­ra jego roz­wój czy tyl­ko redu­ku­je dyskomfort?

Praw­dzi­wa potrze­ba → wspie­ra roz­wój.
Potrze­ba pozor­na → daje chwi­lo­wą ulgę, a potem szkodzi.

2. Czy to, cze­go chce dziec­ko, jest powta­rzal­ne i sztywne?

Im sztyw­niej­sze zacho­wa­nie („tyl­ko tak i nigdy ina­czej”), tym więk­sza szan­sa na potrze­bę pozorną.

3. Jak czu­je się dziec­ko po speł­nie­niu tej „potrze­by”?

• Lepiej, sta­bil­niej, bar­dziej samo­dziel­nie? → praw­dzi­wa potrzeba
• Bar­dziej wyco­fa­ne, zależ­ne, prze­stra­szo­ne? → potrze­ba pozorna

4. Czy to pra­gnie­nie poja­wia się tyl­ko wte­dy, gdy dziec­ko jest w sil­nej emocji?

Potrze­ba pozor­na rodzi się z obja­wu.
Praw­dzi­wa potrze­ba — z człowieka.

Jak mówić do dziec­ka, żeby wspie­rać real­ne potrzeby?

Zamiast wzmac­niać potrze­by pozor­ne, moż­na powiedzieć:

Do dziec­ka uni­ka­ją­ce­go szko­ły z powo­du lęku:
„Widzę, że szko­ła jest dla cie­bie trud­na. Nie chcę, żebyś cier­piał, ale uni­ka­nie spra­wi, że lęk będzie tyl­ko rósł. Pomo­gę ci zro­bić to krok po kroku.”

Do dziec­ka, któ­re chce się izo­lo­wać:
„Rozu­miem, że masz ocho­tę być sam, bo tak pod­po­wia­da ci smu­tek. Ale cia­ło i mózg potrze­bu­ją ludzi i ruchu, żeby czuć się lepiej. Zrób­my dziś mały krok.”

Do dziec­ka kom­pul­syj­ne­go (np. wie­lo­krot­ne spraw­dza­nie):
„Wiem, że czu­jesz sil­ną potrze­bę to zro­bić. To uczu­cie pocho­dzi z lęku, nie z cie­bie. Jestem obok i pomo­gę ci wytrzymać.”

Do dziec­ka z niską wia­rą w sie­bie:
„Rozu­miem, że chciał­byś, żebym zro­bi­ła to za cie­bie, bo boisz się błę­du. Ale two­ja praw­dzi­wa potrze­ba to nauczyć się krok po kro­ku, że dasz radę.”

Cze­go napraw­dę potrze­bu­ją dzieci?

Dzie­ci potrzebują:

• regu­la­cji emo­cji, nie unikania,
• kon­tak­tu, nie izolacji,
• odwa­gi w małych daw­kach, nie wyręczania,
• wspar­cia doro­słe­go, któ­ry roz­róż­nia cze­go wyma­ga roz­wój, a cze­go doma­ga się objaw.

To my, doro­śli, musi­my umieć odróż­nić real­ne potrze­by od potrzeb pozor­nych.
Bo to od tego zale­ży, czy wspie­ra­my roz­wój — czy wzmac­nia­my to, co dziec­ku przeszkadza.

Czy terapia z osobami z zaburzeniami narcystycznymi ma sens?

Wokół zabu­rzeń nar­cy­stycz­nych naro­sło wie­le mitów. Jeden z naj­częst­szych brzmi: „Nar­cyz się nie zmie­ni”, „nar­cy­zi nie cho­dzą na tera­pię” albo „to nie­ule­czal­ne”. Takie podej­ście nie tyl­ko znie­chę­ca oso­by, któ­re zma­ga­ją się z trud­no­ścia­mi nar­cy­stycz­ny­mi, ale też odbie­ra im nadzie­ję na zmia­nę. Tym­cza­sem współ­cze­sna psy­cho­te­ra­pia – i neu­ro­bio­lo­gia – mówią coś zupeł­nie innego.

Osobowości się nie ‘leczy’, ale można je zmieniać

Przede wszyst­kim war­to zro­zu­mieć, że zabu­rze­nia oso­bo­wo­ści nie są cho­ro­bą, któ­ra poja­wia się w doro­sło­ści. Nie da się „zacho­ro­wać” na zabu­rze­nie nar­cy­stycz­ne w wie­ku 40 lat, tak jak nie da się go „wyle­czyć” w sen­sie medycz­nym. Oso­bo­wość kształ­tu­je się we wcze­snym dzie­ciń­stwie i w okre­sie nasto­let­nim, two­rząc pewien trwa­ły szkie­let funkcjonowania.

Oso­bo­wość moż­na uela­stycz­niać.
Moż­na posze­rzać reper­tu­ar stra­te­gii radze­nia sobie.
Moż­na łago­dzić to, co sztyw­ne i bole­sne.
Moż­na uczyć się nowych reak­cji i redu­ko­wać te, któ­re pro­wa­dzą do cierpienia.

I to wła­śnie jest cel terapii.

Neurobiologia: mózg naprawdę może się zmieniać

Bada­nia nad neu­ro­pla­stycz­no­ścią poka­zu­ją, że doświad­cze­nia korek­tyw­ne – czy­li takie, któ­re są odmien­ne od wcze­śniej­szych, powta­rzal­nych i czę­sto krzyw­dzą­cych wzor­ców rela­cyj­nych – wpły­wa­ją na połą­cze­nia neu­ro­nal­ne. Szcze­gól­nie wzmac­nia­ją się połą­cze­nia mię­dzy hipo­kam­pem a korą przed­czo­ło­wą, odpo­wie­dzial­ny­mi za regu­la­cję emo­cji, reflek­sję i rozu­mie­nie siebie.

To nie dzie­je się jed­no­ra­zo­wo.
Zmia­na wyma­ga powta­rzal­nych doświad­czeń, czę­sto przez wie­le mie­się­cy, a cza­sem lat. Ale jest moż­li­wa – i dobrze udokumentowana.

Czego realistycznie można oczekiwać?

Tera­pia oso­by z nar­cy­stycz­ny­mi wzor­ca­mi funk­cjo­no­wa­nia nie pole­ga na tym, by wyko­rze­nić oso­bo­wość i stwo­rzyć nową. Celem jest uela­stycz­nie­nie sztyw­nych sche­ma­tów, tak aby:

• poja­wia­ły się rza­dziej,
• były słab­sze,
• trwa­ły kró­cej,
• nie nisz­czy­ły życia oso­by ani jej relacji.

Czy daw­ny wzo­rzec może się odzy­wać? Tak – zwłasz­cza w stre­sie, zmę­cze­niu czy prze­cią­że­niu emo­cjo­nal­nym. Ale to, co klu­czo­we: z cza­sem nie ma już takiej mocy, by domi­no­wać czy pro­wa­dzić do cierpienia.

W tera­pii oso­ba uczy się:

• roz­po­zna­wać momen­ty, w któ­rych sta­ry mecha­nizm się uruchamia,
• kie­ro­wać uwa­gę inaczej,
• korzy­stać ze zdrow­szych spo­so­bów regulacji,
• rozu­mieć wła­sne emo­cje i potrzeby,
• budo­wać bar­dziej satys­fak­cjo­nu­ją­ce relacje.

To ogrom­ny krok w stro­nę zmia­ny, nawet jeśli „zabu­rze­nie” nie zni­ka całkowicie.

Dlaczego mit o „braku nadziei” jest szkodliwy?

Nar­ra­cja „nar­cyz się nigdy nie zmie­ni” opie­ra się czę­sto na złej defi­ni­cji nar­cy­zmu, doświad­cze­niach osób skrzyw­dzo­nych oraz spo­łecz­nej zło­ści wobec zacho­wań nar­cy­stycz­nych. Jed­nak takie podejście:

• styg­ma­ty­zu­je oso­by, któ­re chcia­ły­by pod­jąć terapię,
• utrud­nia im zro­zu­mie­nie wła­snych trudności,
• znie­chę­ca tera­peu­tów do pra­cy z tą gru­pą pacjentów,
• utrwa­la fał­szy­we prze­ko­na­nie, że pew­ne oso­by są „poza zasię­giem pomocy”.

Tym­cza­sem psy­cho­te­ra­pia zabu­rzeń oso­bo­wo­ści – w tym nar­cy­stycz­nych – nale­ży dziś do dobrze opi­sa­nych i sku­tecz­nych form pracy.

A więc… czy terapia ma sens?

Tak. Choć nie w sen­sie „wyle­cze­nia” z cze­goś, co nie jest chorobą.

Tera­pia ma sens, bo pozwala:

• zbu­do­wać zdrow­szą, bar­dziej adap­ta­cyj­ną for­mę oso­bo­wo­ści.
• zmniej­szyć cier­pie­nie,
• popra­wić funk­cjo­no­wa­nie,
• ulep­szyć rela­cje,
• zwięk­szyć ela­stycz­ność emo­cjo­nal­ną,
• nauczyć się nowych spo­so­bów radze­nia sobie,

Karty Psychoedukacyjne: Spektrum Autyzmu — dla młodzieży i dorosłych

Kar­ty „Spek­trum Auty­zmu” zosta­ły stwo­rzo­ne jako narzę­dzie do psy­cho­edu­ka­cji osób w spek­trum auty­zmu oraz ich bli­skich, tera­peu­tów i spe­cja­li­stów. Poma­ga­ją lepiej zro­zu­mieć róż­no­rod­ność doświad­czeń auty­stycz­nych, nazy­wać potrze­by oraz budo­wać samo­świa­do­mość.
Zestaw opi­su­je waż­ne obsza­ry funk­cjo­no­wa­nia – od moc­nych stron, przez prze­twa­rza­nie sen­so­rycz­ne, po komu­ni­ka­cję i regu­la­cję emocji.

Dla kogo są prze­zna­czo­ne?
- osób doro­słych i nasto­lat­ków w spek­trum auty­zmu,
- rodzi­ców i part­ne­rów osób neu­ro­aty­po­wych,
- psy­cho­lo­gów, tera­peu­tów, peda­go­gów, coachów,
- grup wspar­cia, TUS dla mło­dzie­ży i doro­słych, kon­sul­ta­cji indywidualnych.

<span class=„caps”>KARTY</span> <span class=„caps”>ADHD</span> – <span class=„caps”>ZROZUMIEĆ</span> I <span class=„caps”>WSPIERAĆ</span> — dla dzieci i młodzieży

15 kart tema­tycz­nych (obja­wy i cechy ADHD)
1 kar­ta z instruk­cją i pomy­sła­mi na wykorzystanie

Każ­da kar­ta przed­sta­wia jed­ną cechę lub objaw ADHD – np. trud­ność z kon­cen­tra­cją, impul­syw­ność, nad­mier­ną ener­gię, zapo­mi­na­nie, emo­cjo­nal­ność czy potrze­bę ruchu.

Na każ­dej kar­cie znaj­du­ją się czte­ry czę­ści:
CECHA ADHD
 – opis typo­we­go zacho­wa­nia lub trud­no­ści, któ­re dziec­ko może u sie­bie zauwa­żać.
Z CZEGO TO WYNIKA
 – krót­kie, zro­zu­mia­łe wyja­śnie­nie, że te zacho­wa­nia nie są „zło­śli­we” ani „nie­grzecz­ne”, tyl­ko wyni­ka­ją ze spo­so­bu, w jaki dzia­ła mózg dziec­ka z ADHD (np. z trud­no­ści w regu­la­cji uwa­gi, emo­cji czy hamo­wa­niu reak­cji).
CO POMAGA
 – kon­kret­ne wska­zów­ki, jak dziec­ko i doro­sły mogą sobie radzić w tej sytu­acji.
 (np. usta­lo­ne rytu­ały, sygna­ły przy­po­mi­na­ją­ce, prze­rwy rucho­we, wspar­cie doro­słe­go w pla­no­wa­niu).
CO DOBREGO Z TEGO WYNIKA
 – pozy­tyw­na stro­na danej cechy – poka­zu­je, że ADHD to nie tyl­ko trud­no­ści, ale też moc­ne stro­ny: kre­atyw­ność, spon­ta­nicz­ność, pasja, wraż­li­wość, energia.

<span class=„dquo”>„</span>Czego Potrzebuję? — Karty Potrzeb i Strategii”

Kar­ty poma­ga­ją dzie­ciom (i doro­słym, któ­rzy z nimi pra­cu­ją) zro­zu­mieć zwią­zek mię­dzy emo­cja­mi, potrze­ba­mi i spo­so­ba­mi dzia­ła­nia. Prze­zna­czo­ne są dla dzie­ci w wie­ku powy­żej 6 lat, do pra­cy indy­wi­du­al­nej, gru­po­wej lub rodzin­nej (TUS, kon­sul­ta­cje psy­cho­lo­gicz­ne, terapia).Dzięki nim dziec­ko może odkryć:
cze­go napraw­dę potrze­bu­je w danej sytu­acji,
jakie stra­te­gie poma­ga­ją tę potrze­bę zaspo­ko­ić,
a tak­że któ­re zacho­wa­nia tyl­ko pozor­nie poma­ga­ją, ale nie roz­wią­zu­ją pro­ble­mu.
Roz­wi­ja­ją:
- świa­do­mość emo­cji i potrzeb,
umie­jęt­ność samo­re­gu­la­cji,
- kom­pe­ten­cje spo­łecz­ne i komu­ni­ka­cyj­ne,
- reflek­sję nad wła­sny­mi reakcjami.

Zestaw skła­da się z 3 rodza­jów kart. Każ­da kar­ta ma kolor i sym­bol. Poma­ga­ją dziec­ku odpo­wie­dzieć na pyta­nie:
„Cze­go teraz potrze­bu­ję?”
 „O co tak napraw­dę cho­dzi w tej sytu­acji?”
KARTY POTRZEB przed­sta­wia­ją uni­wer­sal­ne potrze­by czło­wie­ka.
KARTY STRATEGII WSPIERAJĄCYCH wska­zu­ją dzia­ła­nia, któ­re poma­ga­ją zaspo­ko­ić potrze­bę w spo­sób kon­struk­tyw­ny i bez­piecz­ny.
KARTY STRATEGII MAŁO WSPIERAJĄCYCH to spo­so­by radze­nia sobie, któ­re chwi­lo­wo obni­ża­ją napię­cie, ale nie poma­ga­ją w dłuż­szej per­spek­ty­wie.
 Dzię­ki nim dziec­ko może zro­zu­mieć swo­je zacho­wa­nia bez oce­ny – jako pró­by pora­dze­nia sobie, któ­re moż­na zastą­pić lepszymi.

Narcystyczne zaburzenia osobowości a trauma relacyjna – co dziś wiemy?

Coraz wię­cej badań suge­ru­je, że mię­dzy nar­cy­stycz­nym zabu­rze­niem oso­bo­wo­ści a trau­mą rela­cyj­ną ist­nie­ją pew­ne podo­bień­stwa neu­ro­bio­lo­gicz­ne. Nie ozna­cza to jed­nak, że jed­no auto­ma­tycz­nie pro­wa­dzi do drugiego.

1. Podobieństwa w działaniu mózgu

Bada­nia neu­ro­bio­lo­gicz­ne poka­zu­ją, że zarów­no u osób po trau­mie rela­cyj­nej, jak i u osób z oso­bo­wo­ścią nar­cy­stycz­ną, mogą wystę­po­wać podob­ne zmia­ny, m.in.:

• nad­re­ak­tyw­ne cia­ło mig­da­ło­wa­te (zwią­za­ne z lękiem, wro­go­ścią i impulsywnością),
• osła­bio­ne dzia­ła­nie kory przed­czo­ło­wej (odpo­wie­dzial­nej za regu­la­cję emocji),
• róż­ni­ce doty­czą­ce hipo­kam­pa,
• zabu­rze­nia w sys­te­mach neu­ro­prze­kaź­ni­ków (np. sero­to­ni­ny, nora­dre­na­li­ny, endo­gen­nych opioidów).

War­to jed­nak pod­kre­ślić: więk­szość tych badań ma cha­rak­ter kore­la­cyj­ny, co ozna­cza, że trud­no usta­lić, co jest przy­czy­ną, a co skutkiem.

2. Czy osobowość narcystyczna to zawsze efekt traumy relacyjnej?

To zbyt duże uprosz­cze­nie.
Choć trau­ma rela­cyj­na może zwięk­szać ryzy­ko zabu­rzeń oso­bo­wo­ści, nie każ­de dziec­ko po trau­mie roz­wi­ja nar­cyzm czy bor­der­li­ne. Trau­ma może pro­wa­dzić też do:

• PTSD lub Com­plex PTSD,
• zabu­rzeń dysocjacyjnych,
• pro­ble­mów z tożsamością,
• trud­no­ści w regu­la­cji emo­cji bez szer­szej zmia­ny osobowości.

Oso­bo­wość nar­cy­stycz­na to kon­kret­ny wzo­rzec funk­cjo­no­wa­nia, któ­ry wyni­ka nie tyl­ko z trau­my, ale też z okre­ślo­ne­go sty­lu wycho­wa­nia i tego, jak wyglą­da­ły klu­czo­we rela­cje dziec­ka z opiekunami.

3. Rola rodziny i specyfika środowiska

W wie­lu histo­riach osób z nar­cy­zmem poja­wia się połą­cze­nie dwóch elementów:

1. depry­wa­cji emo­cjo­nal­nej (brak czu­ło­ści, brak real­ne­go zain­te­re­so­wa­nia dzieckiem),
2. jed­no­cze­sne­go ide­ali­zo­wa­nia jakiejś cechy dziec­ka (np. talen­tu, uro­dy, inteligencji).

Rodzic – czę­sto sam o cechach nar­cy­stycz­nych – może „pom­po­wać” tę wyjąt­ko­wą cechę, budu­jąc wokół niej całą toż­sa­mość dziec­ka. W efekcie:

• roz­wi­ja się fał­szy­we ja opar­te na osiągnięciach,
• real­ne potrze­by pozo­sta­ją niewidoczne.

4. Znaczenie relacji rówieśniczych

Cie­ka­wym ele­men­tem, któ­ry poja­wia się w bada­niach i obser­wa­cjach kli­nicz­nych, jest to, że nie­któ­re dzie­ci póź­niej roz­wi­ja­ją­ce narcyzm:

• były bar­dzo uta­len­to­wa­ne (sport, muzy­ka, nauka),
• wyróż­nia­ły się wyglą­dem lub intelektem,
• czę­sto były odbie­ra­ne jako „lep­sze” lub „star­sze duchem”,
• doświad­cza­ły zazdro­ści, wyklu­cza­nia lub ety­kie­to­wa­nia („zaro­zu­mia­ły”, „sta­ry malutki”).

To rów­nież mogło wzmac­niać poczu­cie izo­la­cji i spra­wiać, że dziec­ko coraz bar­dziej budo­wa­ło swo­ją war­tość wokół tego, za co było podziwiane.

5. Dwa oblicza narcyzmu: wielkościowy i wrażliwy

W doro­sło­ści ten wzo­rzec może roz­wi­jać się na dwa sposoby:

Narcyzm wielkościowy

• wyso­ka potrze­ba sukcesu,
• szyb­kie roz­po­czy­na­nie karie­ry już jako nastolatek,
• dyna­micz­ne zdo­by­wa­nie osiągnięć,
• sil­ne dąże­nie do bycia najlepszym.

Narcyzm wrażliwy

• poczu­cie bycia outsiderem,
• wyco­fa­nie społeczne,
• ukry­wa­ne poczu­cie wyjąt­ko­wo­ści połą­czo­ne z lękiem,
• doświad­cze­nie chro­nicz­ne­go niespełnienia.

Oba typy mają wspól­ny rdzeń: kru­chą samo­oce­nę zależ­ną od zewnętrz­nej aprobaty.

Co w dzieciństwie sprzyja rozwojowi narcystycznych zaburzeń osobowości?

Roz­wój nar­cy­stycz­nych zabu­rzeń oso­bo­wo­ści naj­czę­ściej wią­że się z okre­ślo­nym typem rela­cji dziecko–rodzic. Klu­czo­wy pro­blem nie pole­ga na „prze­sad­nym roz­piesz­cza­niu”, ale na głę­bo­kiej depry­wa­cji emo­cjo­nal­nej, ukry­tej pod pozor­ną dba­ło­ścią czy wyso­ki­mi wymaganiami.

1. Aprobata warunkowa zamiast miłości

Rodzic wcho­dzi w rela­cję z dziec­kiem z goto­wym ocze­ki­wa­niem, jakie ono ma być, co ma osią­gać i w jaki spo­sób się zachowywać.

• Kie­dy dziec­ko speł­nia te ocze­ki­wa­nia – dosta­je uwa­gę i aprobatę.
• Kie­dy ich nie speł­nia – doświad­cza kry­ty­ki, dystan­su lub wręcz emo­cjo­nal­ne­go znik­nię­cia rodzi­ca.

Dla dziec­ka jest to dra­ma­tycz­ny komu­ni­kat:
„Jestem widzia­ny tyl­ko wte­dy, gdy speł­niam warunki.”

W prak­ty­ce ozna­cza to brak doświad­cze­nia bez­wa­run­ko­wej miło­ści, akcep­ta­cji i bli­sko­ści – fun­da­men­tów zdro­we­go rozwoju.

2. Brak czułości i emocjonalnego odzwierciedlenia

W wie­lu histo­riach osób z zabu­rze­niem nar­cy­stycz­nym poja­wia się podob­ny wzorzec:

• rodzic nie przytulał,
• nie mówił, że kocha,
• nie inte­re­so­wał się uczu­cia­mi dziecka,
• nie reago­wał na smu­tek, lęk czy porażki.

Dziec­ko nie doświad­cza więc bycia widzia­nym jako oso­ba z wewnętrz­nym świa­tem prze­żyć.
Uczy się, że jego emo­cje są nie­waż­ne lub „nie­chcia­ne”.

3. Dziecko jako „wystawa” rodzica

Czę­sto jeden z rodzi­ców sam ma rysy nar­cy­stycz­ne. Wte­dy dziec­ko sta­je się prze­dłu­że­niem jego ego – wizy­tów­ką, któ­rą moż­na pochwa­lić się przed świa­tem.
Rodzic mówi:

• „Pro­szę zoba­czyć, jak pięk­nie gra na skrzypcach.”
• „Posy­ła­my go do naj­lep­szych szkół.”

Nie pyta jed­nak, czy dziecko:

• chce grać,
• lubi tę aktywność,
• czu­je się szczę­śli­we.

W cen­trum zawsze jest rodzic, nie dziecko.

4. Uprzedmiotowienie i brak podmiotowości

W takim domu dziec­ko funk­cjo­nu­je instru­men­tal­nie – jest uży­wa­ne do potwier­dza­nia war­to­ści doro­słe­go.
Nie liczą się jego emo­cje, potrze­by czy ograniczenia.

Dziec­ko jest:

• „grzecz­ne”,
• ciche,
• nie­wi­docz­ne,
• lub prze­ciw­nie – per­fek­cyj­nie przy­go­to­wa­ne, „naj­lep­sze”, zawsze błyszczące.

W obu przy­pad­kach jego auten­tycz­ność zosta­je wypar­ta, bo nie ma na nią miejsca.

5. Powstanie „fałszywego ja”

Opi­sa­ne doświad­cze­nia pro­wa­dzą do stwo­rze­nia tego, co Kern­berg i Win­ni­cott nazy­wa­ją fał­szy­wym self.

• To wła­śnie ta ide­al­na, wykre­owa­na część oso­bo­wo­ści dosta­je od rodzi­ca aprobatę.
• Praw­dzi­we „ja” – kru­che, wraż­li­we, ludz­kie – zosta­je głę­bo­ko ukryte.

Doro­sły z zabu­rze­niem narcystycznym:

• nie wie, kim jest bez osiągnięć,
• boi się poraż­ki jak unicestwienia,
• wal­czy o pod­trzy­ma­nie wizerunku,
• ma ogrom­ny lęk przed byciem niewystarczającym.

6. Poczucie pustki i dramat relacyjny

Ponie­waż dziec­ko nie zosta­ło przy­ję­te jako ono samo, tyl­ko jako pro­jekt rodzi­ca – w doro­sło­ści pozo­sta­je poczu­cie pust­ki, wsty­du i nie­by­cia.

To powo­du­je:

• trud­ność w bliskości,
• brak dostę­pu do wła­snych uczuć,
• powta­rza­nie tego same­go sche­ma­tu wobec innych i wobec wła­snych dzieci,
• uży­wa­nie osią­gnięć lub per­fek­cji jako jedy­ne­go źró­dła wartości.

Para­dok­sal­nie – oso­by te cza­sem potra­fią oka­zać czu­łość… psu lub małe­mu dziec­ku, bo te rela­cje nie zagra­ża­ją ich kru­chym struk­tu­rom psychicznym.

7. Brak alternatywnego modelu relacji

Jeśli dru­gi rodzic jest:

• nie­obec­ny,
• wyco­fa­ny,
• pasyw­ny,
• emo­cjo­nal­nie nie­zdol­ny do wsparcia,

dziec­ko nie ma żad­ne­go zdro­we­go punk­tu odnie­sie­nia. Dora­sta, nie wie­dząc, jak wygląda:

• bli­skość,
• wza­jem­ność,
• empa­tia,
• akcep­ta­cja bez warunków.

Podsumowanie

Zabu­rze­nia nar­cy­stycz­ne nie rodzą się z nad­mia­ru miło­ści – wręcz prze­ciw­nie. Powsta­ją tam, gdzie dziec­ko doświadczyło:

• głę­bo­kiej depry­wa­cji emo­cjo­nal­nej,
• warun­ko­wej akcep­ta­cji,
• uprzed­mio­to­wie­nia,
• bra­ku odzwier­cie­dle­nia i czu­ło­ści,
• koniecz­no­ści budo­wa­nia fał­szy­we­go ja,
• funk­cjo­no­wa­nia jako pro­jekt lub wizy­tów­ka rodzi­ca.

To doświad­cze­nie spra­wia, że w doro­sło­ści oso­ba nar­cy­stycz­na despe­rac­ko wal­czy o apro­ba­tę, bo tyl­ko ją zna – i tyl­ko wte­dy czu­je, że istnieje.

Kompensacja autystyczna: niewidzialny wysiłek, który pozwala przetrwać — ale nie pozostaje bez kosztów

W ostat­nich latach coraz wię­cej mówi się o masko­wa­niu auty­stycz­nym — o wysił­kach, jakie oso­by w spek­trum podej­mu­ją, aby ukry­wać swo­je cechy i zacho­wy­wać się tak, jak ocze­ku­je od nich oto­cze­nie. Bada­nia Living­ston i Hap­pé (2019) poka­za­ły, że stra­te­gie kom­pen­sa­cyj­ne mogą ist­nieć „poni­żej powierzch­ni zacho­wa­nia”, umoż­li­wia­jąc auty­stom funk­cjo­no­wa­nie w świe­cie neu­ro­ty­po­wym pomi­mo real­nych trud­no­ści spo­łecz­nych czy komunikacyjnych.

Jed­nak obok tego nauko­we­go rozu­mie­nia kom­pen­sa­cji ist­nie­je jesz­cze inna for­ma, któ­rą wie­le osób auty­stycz­nych roz­po­zna­je w swo­im życiu — i któ­rą moż­na okre­ślić jako nad­mier­ny wysi­łek wkła­da­ny w to, aby mimo trud­no­ści pozo­stać akcep­to­wa­nym, lubia­nym, zatrud­nial­nym czy „wystar­cza­ją­co dobrym”.

To nie pró­ba ukry­cia obja­wów.
To pró­ba zre­kom­pen­so­wa­nia ich kon­se­kwen­cji.
I to wła­śnie o tej, codzien­nie obec­nej kom­pen­sa­cji war­to mówić głośno.

Maskowanie a kompensacja — dlaczego to nie to samo?

W bada­niach Living­ston & Hap­pé kom­pen­sa­cja ozna­cza głów­nie stra­te­gie inte­lek­tu­al­ne, któ­re poma­ga­ją ukry­wać defi­cy­ty społeczne:

• zapa­mię­ty­wa­nie skryp­tów rozmów,
• logicz­ne ana­li­zo­wa­nie sytu­acji społecznych,
• zastę­po­wa­nie instynk­tu rozumowaniem.

To część masko­wa­nia.
To narzę­dzie, aby wyglą­dać na bar­dziej neu­ro­ty­po­we­go, niż się jest.

Tym­cza­sem w uję­ciu, o któ­rym tu pisze­my, kom­pen­sa­cja to coś zupeł­nie innego.

To nie ukry­wa­nie cech.
To pró­ba nad­ro­bie­nia ich kon­se­kwen­cji, aby nie stra­cić pra­cy, rela­cji czy akcep­ta­cji, czę­sto kosz­tem sie­bie samego.

W tej wer­sji kom­pen­sa­cji oso­ba autystyczna:

• nie uda­je, że nie ma trudności,
• ale robi za dużo, by je „wyna­gro­dzić”,
• tak jak­by mówi­ła świa­tu: „Wiem, że jestem inna, ale posta­ram się być przy­dat­na, war­to­ścio­wa, nie­za­stą­pio­na. Nie odrzu­caj­cie mnie.”

To for­ma despe­rac­kiej stra­te­gii prze­trwa­nia w świe­cie, któ­ry nie jest dosto­so­wa­ny do auty­stycz­ne­go spo­so­bu bycia.

Jak objawia się kompensacja autystyczna?

1. W relacjach osobistych

To dzia­ła­nia, któ­re mają utrzy­mać sym­pa­tię i akcep­ta­cję innych, nawet gdy wyma­ga­ją ogrom­ne­go wysiłku:

• ofe­ro­wa­nie nad­mier­nej pomo­cy, usług, pie­nię­dzy, cza­su, przestrzeni,
• bycie „zawsze dostę­pym”, nawet kosz­tem ener­gii i zdrowia,
• tkwie­nie w tok­sycz­nych rela­cjach i związ­kach,
  bo „i tak trud­no zna­leźć kogoś, kto mnie zaakceptuje”,
• podej­mo­wa­nie ryzy­kow­nych zacho­wań wśród nasto­lat­ków, aby „nie być dziwnym”.

To nie jest brak gra­nic.
To strach przed odrzu­ce­niem i pró­ba zrów­no­wa­że­nia swo­jej odmienności.

2. W pracy i edukacji

Kom­pen­sa­cja bar­dzo czę­sto obja­wia się jako „nad­mia­ro­we kompetencje”:

• zdo­by­wa­nie kolej­nych kur­sów, cer­ty­fi­ka­tów i dyplomów,
• robie­nie wię­cej niż inni, aby zasłu­żyć na akcep­ta­cję przełożonych,
• wyrę­cza­nie współ­pra­cow­ni­ków lub bra­nie na sie­bie zbyt wie­lu projektów,
• obse­syj­ne ucze­nie się dzia­ła­nia fir­my, by w razie pro­ble­mów móc być „nie­za­stą­pio­nym”.

Auty­ści czę­sto mówią:
„Jeśli nie potra­fię się sprze­dać na roz­mo­wie, muszę mieć coś, cze­go nie da się zigno­ro­wać: wie­dzę, kwa­li­fi­ka­cje, rzetelność.”

Nad­miar wie­dzy bywa pasją, ale bywa też tar­czą obronną.

3. W codziennym funkcjonowaniu

Czę­sto kom­pen­sa­cja łączy się z cecha­mi autystycznymi:

• inten­syw­ne zain­te­re­so­wa­nia popy­cha­ją do zdo­by­wa­nia wiedzy,
• trud­no­ści w oce­nie ryzy­ka mogą zwięk­szyć goto­wość do ryzy­kow­nych zachowań,
• potrze­ba prze­wi­dy­wal­no­ści może skut­ko­wać bra­niem „zbyt dużo na sie­bie”, by unik­nąć chaosu.

Gra­ni­ca mię­dzy pasją a kom­pen­sa­cją bywa bar­dzo cienka.

Dlaczego autystyczna kompensacja bywa niezbędna — ale też wyniszczająca?

Plusy

• umoż­li­wia zdo­by­cie pra­cy i utrzy­ma­nie sta­bil­no­ści finansowej,
• daje poczu­cie spraw­czo­ści i niezależności,
• bywa spo­so­bem na reali­za­cję pasji i rozwój,
• uła­twia nawią­zy­wa­nie rela­cji i uni­ka­nie odrzucenia.

To nie jest tak, że kom­pen­sa­cja to samo zło.
W świe­cie nie­do­sto­so­wa­nym do neu­ro­róż­no­rod­no­ści to czę­sto jedy­na dostęp­na stra­te­gia prze­trwa­nia.

Minusy — i to poważne

Kom­pen­sa­cja ma jed­nak ogrom­ną cenę:

1. Przepracowanie i chroniczne przeciążenie

Robie­nie „trzy razy wię­cej” niż inni pro­wa­dzi do:

• wypa­le­nia,
• zabu­rzeń lękowych,
• depre­sji,
• spad­ku samooceny.

2. Finanse pod napięciem

Inwe­sto­wa­nie w kur­sy i stu­dia, któ­re nie prze­kła­da­ją się na real­ne moż­li­wo­ści awan­su, może obcią­żać budżet i zwięk­szać poczu­cie niepewności.

3. Toksyczne relacje i wykorzystywanie

Oso­by auty­stycz­ne, któ­re nad­mier­nie dają z sie­bie w rela­cjach, są bar­dziej nara­żo­ne na:

• mani­pu­la­cję,
• przy­jaź­nie jednokierunkowe,
• związ­ki, w któ­rych są wykorzystywane.

4. Wypalenie autystyczne

Tak jak masko­wa­nie, kom­pen­sa­cja pro­wa­dzi do:

• wyczer­pa­nia sensorycznego,
• utra­ty funkcjonalności,
• zani­ku zainteresowań,
• regre­su umiejętności.

To cena za „dopa­so­wa­nie się” do świa­ta, któ­ry rzad­ko daje coś w zamian.

Dlaczego kompensacja jest tak powszechna?

Bo auty­ści funk­cjo­nu­ją w rze­czy­wi­sto­ści, która:

• pre­miu­je powierz­chow­ną socjalność,
• ocze­ku­je ela­stycz­no­ści i umie­jęt­no­ści autopromocji,
• nie rozu­mie róż­nic sen­so­rycz­nych i poznawczych,
• wyma­ga, by war­to­ścio­wy czło­wiek był „łatwy w obsłudze”.

W takim świe­cie oso­by auty­stycz­ne czę­sto czu­ją, że muszą robić wię­cej, lepiej i bez­błęd­nie, żeby mieć to, co inni mają „za dar­mo”: pra­cę, rela­cje, akceptację.

Czy kompensacja może być zrównoważona?

To trud­ne, ale moż­li­we — pod pew­ny­mi warunkami:

• Jeśli kom­pen­sa­cja wyni­ka z pasji i cie­ka­wo­ści – może budo­wać poczu­cie wartości.
• Jeśli wyni­ka ze stra­chu przed odrzu­ce­niem – zaczy­na niszczyć.
• Jeśli to wybór – może dawać siłę.
• Jeśli to koniecz­ność – może pro­wa­dzić do wypalenia.

Naj­waż­niej­sze, by oso­ba auty­stycz­na nie była w tym wszyst­kim sama — by mogła liczyć na bez­piecz­ne rela­cje, dosto­so­wa­ną pra­cę i prze­strzeń, w któ­rej nie musi sta­le „wyna­gra­dzać świa­tu swo­je­go istnienia”.

Podsumowanie

Kom­pen­sa­cja auty­stycz­na to nie­wi­dzial­ny wysi­łek, któ­ry wie­lu auty­stów podej­mu­je każ­de­go dnia. Jest czymś innym niż masko­wa­nie: nie pole­ga na ukry­wa­niu róż­nic, lecz na nad­mier­nym nad­ra­bia­niu ich konsekwencji.

Może poma­gać funk­cjo­no­wać — ale jej kosz­ty emo­cjo­nal­ne, spo­łecz­ne i zdro­wot­ne bywa­ją ogromne.

To, cze­go napraw­dę potrze­bu­je­my jako spo­łe­czeń­stwo, to nie auty­stycz­na kom­pen­sa­cja, lecz auty­stycz­na akcep­ta­cja — tak, by oso­by neu­ro­róż­no­rod­ne mogły żyć bez koniecz­no­ści pła­ce­nia za to całym swo­im zdrowiem.

Czym jest meltdown? Neurobiologiczne spojrzenie na przeciążenie i utratę regulacji

W sytu­acjach sil­ne­go stre­su każ­dy czło­wiek może odczu­wać trud­no­ści z regu­la­cją emo­cji. Jed­nak u czę­ści osób auty­stycz­nych takie prze­cią­że­nie prze­bie­ga ina­czej – szyb­ciej, inten­syw­niej i bar­dziej gwał­tow­nie. Nie wyni­ka to z bra­ku „sil­nej woli”, lecz z odmien­nie funk­cjo­nu­ją­ce­go ukła­du ner­wo­we­go. Zro­zu­mie­nie tego mecha­ni­zmu pozwa­la na lep­sze towa­rzy­sze­nie, wspie­ra­nie i zapo­bie­ga­nie podob­nym kryzysom.

Kiedy stres narasta – co dzieje się z układem nerwowym?

Wraz ze wzro­stem lęku i prze­cią­że­nia zdol­ność regu­lo­wa­nia emo­cji stop­nio­wo male­je. U nie­któ­rych osób pro­ces ten jest bar­dziej dyna­micz­ny – aż docho­dzi do punk­tu, w któ­rym kon­tro­la zosta­je chwi­lo­wo utra­co­na. Pomi­mo wszyst­kich prób opa­no­wa­nia sytu­acji, cia­ło zaczy­na reago­wać instynktownie.

Mogą poja­wić się:

• płacz, krzyk,
• gwał­tow­ne ruchy, cho­dze­nie w tę i z powrotem,
• wybu­chy złości,
• auto­agre­sja lub zacho­wa­nia samo­uspo­ka­ja­ją­ce na gra­ni­cy bólu,
• nagłe „wyłą­cze­nie”, odcię­cie emocjonalne.

Reak­cje te nie są wybie­ra­ne świa­do­mie. To efekt inten­syw­ne­go prze­cią­że­nia ukła­du ner­wo­we­go, któ­ry dzia­ła w try­bie „prze­trwa­nie”.

Dlaczego tak się dzieje? Neurobiologiczny mechanizm przeciążenia

Ta reak­cja czę­sto poja­wia się w sytu­acji, gdy rosną:

• wyma­ga­nia zewnętrz­ne – pre­sja, ocze­ki­wa­nia, zada­nia ponad zasoby,
• wraż­li­wość sen­so­rycz­na – hałas, świa­tło, dotyk, tłum, zapachy,
• nie­prze­wi­dy­wal­ność oto­cze­nia, któ­ra zwięk­sza poczu­cie zagrożenia,
• obcią­że­nie poznaw­cze – trud­no­ści z szyb­kim prze­twa­rza­niem infor­ma­cji, łącze­niem bodź­ców czy planowaniem.

Kie­dy stre­so­rów jest zbyt dużo, układ ner­wo­wy zaczy­na dzia­łać jak prze­cią­żo­na insta­la­cja elek­trycz­na: zamiast płyn­ne­go prze­twa­rza­nia poja­wia się spię­cie. Zja­wi­sko to bywa nazy­wa­ne melt­dow­nem, czy­li zała­ma­niem sensoryczno-emocjonalnym.

W chwi­li prze­cią­że­nia następuje:

• gwał­tow­na utra­ta zdol­no­ści regu­la­cji,
• prze­ję­cie kon­tro­li przez naj­star­sze ewo­lu­cyj­nie czę­ści mózgu (m.in. cia­ło migdałowate),
• wyłą­cze­nie funk­cji kory przed­czo­ło­wej, odpo­wie­dzial­nej za oce­nę sytu­acji, logi­kę, pla­no­wa­nie i powścią­ga­nie impulsów.

W efek­cie reak­cja ma cha­rak­ter mimo­wol­ny – jest fizycz­na i emo­cjo­nal­na jednocześnie.

Meltdown to nie atak złości. To neurologiczna reakcja na przeciążenie

Zała­ma­nie emo­cjo­nal­ne u oso­by auty­stycz­nej czę­sto jest mylo­ne z:

• „wybu­chem złości”,
• „histe­ria­mi”,
• „bra­kiem wychowania”,
• „celo­wym zachowaniem”.

Tym­cza­sem melt­down nie jest świa­do­mą decy­zją. To reak­cja obron­na orga­ni­zmu, podob­na do zbyt inten­syw­ne­go alar­mu bez­pie­czeń­stwa. Układ ner­wo­wy mówi wte­dy: „jest za dużo – nie dam rady prze­two­rzyć wię­cej”.

Oso­ba w melt­dow­nie nie mani­pu­lu­je, nie pró­bu­je zwró­cić na sie­bie uwa­gi – ona wal­czy o regu­la­cję i poczu­cie bezpieczeństwa.

Co zwiększa ryzyko takiego załamania?

Naj­częst­sze czyn­ni­ki to:

• chro­nicz­ny stres,
• kumu­la­cja nie­wy­ra­żo­nych emocji,
• prze­sty­mu­lo­wa­nie sensoryczne,
• brak prze­wi­dy­wal­no­ści lub nagłe zmiany,
• wyczer­pa­nie,
• prze­cią­że­nie społeczne,
• zbyt wie­le zadań naraz.

Czę­sto melt­down jest reak­cją na „ostat­nią kro­plę”, pod­czas gdy real­ne prze­cią­że­nie nara­sta­ło godzi­na­mi lub dniami.

Co może pomóc?

Sku­tecz­ne wspar­cie nie pole­ga na uci­sza­niu ani wymu­sza­niu zacho­wa­nia „spo­ko­ju”. Pomoc­ne mogą być:

• zapew­nie­nie bez­piecz­nej prze­strze­ni (cisza, odizo­lo­wa­nie od bodźców),
• deli­kat­na, jasna komu­ni­ka­cja bez presji,
• akcep­ta­cja emo­cji oso­by w kryzysie,
• wspar­cie sen­so­rycz­ne (np. cięż­ki koc, ulu­bio­ne przedmioty),
• uni­ka­nie logicz­nych roz­mów w trak­cie meltdownu,
• wra­ca­nie do ana­li­zy sytu­acji dopie­ro wte­dy, gdy układ ner­wo­wy się uspokoi.

Pre­wen­cja jest rów­nie ważna:

• dba­nie o odpo­czy­nek i przerwy,
• prze­wi­dy­wal­ność dnia,
• jasno okre­ślo­ne gra­ni­ce i zasoby,
• reduk­cja bodźców,
• wspar­cie w zarzą­dza­niu stresem.

Załamanie to nie porażka – to sygnał o przeciążeniu

Zała­ma­nie nie ozna­cza sła­bo­ści ani „nie­wła­ści­we­go zacho­wa­nia”. To mani­fe­sta­cja nad­mier­ne­go stre­su, któ­ry prze­kro­czył moż­li­wo­ści ukła­du ner­wo­we­go. Zro­zu­mie­nie tego mecha­ni­zmu pozwa­la reago­wać z empa­tią, a nie oceną.

War­to pamię­tać:
oso­by auty­stycz­ne nie potrze­bu­ją „tre­nin­gu posłu­szeń­stwa”, lecz dosto­so­wa­ne­go, wspie­ra­ją­ce­go śro­do­wi­ska i narzę­dzi regulacyjnych.

To, co na zewnątrz wyglą­da jak cha­os, wewnątrz jest czę­sto despe­rac­ką pró­bą odzy­ska­nia równowagi.

Skuteczna psychoedukacja w neuroróżnorodności: jak pomagać, żeby naprawdę pomagać

Psy­cho­edu­ka­cja jest jed­nym z naj­waż­niej­szych ele­men­tów pra­cy z oso­ba­mi neu­ro­aty­po­wy­mi — zarów­no w gabi­ne­cie tera­peu­tycz­nym, jak i w ramach wspar­cia rodzi­ny czy szko­ły. Jed­nak aby była sku­tecz­na, musi być dopa­so­wa­na, ela­stycz­na, moty­wu­ją­ca i reali­stycz­na.

Oso­by neu­ro­róż­no­rod­ne potrze­bu­ją cze­goś wię­cej niż ogól­nych porad. Potrze­bu­ją zro­zu­mie­nia jak dzia­ła ich mózg, dla­cze­go reagu­ją ina­czej i jak mogą korzy­stać z wła­snych zaso­bów.

Poni­żej opi­sa­ne są czte­ry klu­czo­we zasa­dy sku­tecz­nej psy­cho­edu­ka­cji w neuroróżnorodności.

1. Psychoedukacja powinna uwzględniać indywidualny styl przetwarzania i odbioru informacji — dla jednych to będzie naukowe tłumaczenie, dla innych opis codziennych doświadczeń

W neu­ro­róż­no­rod­no­ści nie ist­nie­je „jed­na wła­ści­wa for­ma” psy­cho­edu­ka­cji.
Dla jed­ne­go oso­by klu­czo­we będzie:

• poznać kon­kret­ne obja­wy,
• zro­zu­mieć, co dokład­nie „nale­ży do ADHD”, a co wyni­ka z prze­pra­co­wa­nia, stre­su czy traumy,
• nazwać wła­sne trud­no­ści i moc­ne strony.

Inna oso­ba poczu­je ogrom­ną ulgę dopie­ro wte­dy, gdy zobaczy:

• jak dzia­ła­ją szla­ki dopaminowe,
• dla­cze­go jego mózg „ska­cze” albo „zamy­ka się”,
• dla­cze­go bodź­ce są przytłaczające,
• skąd bio­rą się trud­no­ści z pla­no­wa­niem, prze­łą­cza­niem uwa­gi lub elastycznością.

Oso­by neu­ro­róż­no­rod­ne mają bar­dzo róż­ne sty­le prze­twa­rza­nia infor­ma­cji.
Dla­te­go psy­cho­edu­ka­cja może przy­bie­rać róż­ne formy:

• gra­ficz­na (sche­ma­ty, plan­sze, rysunki),
• kon­kret­na (przy­kła­dy z życia, checklisty),
• doświad­cze­nio­wa (ana­li­za codzien­nych sytuacji),
• poznaw­cza (model dzia­ła­nia mózgu),
• emo­cjo­nal­na (jak to wpły­wa na mnie, na rela­cje, na poczu­cie wła­snej wartości).

Naj­waż­niej­sze pyta­nie, któ­re powi­nien sobie zadać tera­peu­ta:
„Cze­go ta kon­kret­na oso­ba potrze­bu­je, aby lepiej zro­zu­mieć siebie?”

Psy­cho­edu­ka­cja nie może być stan­dar­dem z pre­zen­ta­cji.
Musi być czy­jaś.

2. Psychoedukacja musi być zgodna z wartościami — które mogą się zmieniać

Oso­by neu­ro­róż­no­rod­ne czę­sto funk­cjo­nu­ją w świe­cie, któ­ry nie został dla nich zapro­jek­to­wa­ny. To rodzi pre­sję: „musisz się dosto­so­wać”, „musisz robić jak inni”, „musisz to przełamać”.

Praw­dzi­wie wspie­ra­ją­ca psy­cho­edu­ka­cja opie­ra się na pyta­niu:
„Co jest dla Cie­bie ważne?”

Dla nie­któ­rych prio­ry­te­tem będzie:

• spo­kój sensoryczny,
• auto­no­mia,
• rela­cje,
• roz­wój zawodowy,
• wol­ność działania,
• kre­atyw­ność.

Dla innych — zupeł­nie coś innego.

Ale klu­czo­we jest to, że war­to­ści mogą się zmie­niać wraz z roz­wo­jem, doświad­cze­niem i momen­tem życia.
Coś, co było prio­ry­te­tem rok temu, dziś może już nie być aktualne.

Dla­te­go psy­cho­edu­ka­cja musi zakła­dać elastyczność:

• „Co jest dla cie­bie waż­ne TERAZ?”
• „Czy to wciąż jest aktualne?”
• „Jak wyglą­da two­ja hie­rar­chia war­to­ści, kie­dy masz wię­cej ener­gii, a jak kie­dy jesteś przeciążony?”

Zgod­ność z war­to­ścia­mi jest fun­da­men­tem auto­re­gu­la­cji i poczu­cia sen­su.
W prze­ciw­nym razie poja­wia się przy­mus, bunt, uni­ka­nie lub poczu­cie klęski.

3. Psychoedukacja musi opierać się na motywacji — czyli bilans zysków, strat i wysiłku

Oso­by neu­ro­róż­no­rod­ne czę­sto mają wyjąt­ko­wo nie­re­gu­lar­ną lub spe­cy­ficz­ną moty­wa­cję — dopa­mi­na, prze­łą­cza­nie uwa­gi, sta­ny prze­cią­że­nia czy hiper­fo­kus mogą dzia­łać ina­czej niż u więk­szo­ści popu­la­cji. Dla­te­go tra­dy­cyj­ne podej­ście „zrób to, bo tak trze­ba” zwy­kle nie działa.

Sku­tecz­na psy­cho­edu­ka­cja opie­ra się na pytaniach:

• Co zysku­jesz, kie­dy to robisz? (korzy­ści oso­bi­ste, emo­cjo­nal­ne, zdro­wot­ne, społeczne)
• Co tra­cisz, jeśli tego nie zro­bisz? (real­ne kon­se­kwen­cje, nie moralizowanie)
• Co jest łatwe i przy­jem­ne? (zaso­by, talen­ty, ruty­ny, pre­fe­ren­cje sensoryczne)
• Co jest trud­ne, ale waż­ne? (obsza­ry wysił­ku, któ­re mają sens, bo pro­wa­dzą do wartości)

Taka ana­li­za poma­ga uniknąć:

• pre­sji z zewnątrz,
• zadań bez sensu,
• szko­dli­we­go perfekcjonizmu,
• cią­głe­go przeciążenia.

Zamiast tego two­rzy poczu­cie spraw­czo­ści i reali­zmu:
„Wiem, po co to robię i wiem, gdzie to jest w moim życiu”.

4. Psychoedukacja powinna być dostosowana do tego, co jest osiągalne tu i teraz

Neu­ro­róż­no­rod­ne oso­by bar­dzo czę­sto sły­szą komu­ni­ka­ty, któ­re nie mają pokry­cia w ich real­nych zasobach:

• „Musisz tyl­ko bar­dziej się postarać”.
• „Zor­ga­ni­zuj się lepiej”.
• „Wystar­czy wstać wcześniej”.
• „Wyłącz roz­pra­sza­cze”.
• „Miej wię­cej motywacji”.

Takie hasła nie tyl­ko nie poma­ga­ją — one szko­dzą.
Budu­ją poczu­cie winy, poraż­ki i „zepsu­cia”.

Sku­tecz­na psychoedukacja:

• bie­rze pod uwa­gę poziom energii,
• uwzględ­nia sensorykę,
• uwzględ­nia funk­cjo­no­wa­nie wykonawcze,
• dopa­so­wu­je stra­te­gie do rze­czy­wi­stych możliwości,
• nie obie­cu­je cudów ani nagłych zmian,
• sza­nu­je tem­po i zaso­by osoby.

Psy­cho­edu­ka­cja musi być zako­twi­cze­niem, a nie listą zadań.

Psy­cho­edu­ka­cja nie ma zmie­niać oso­by neu­ro­aty­po­wej w neu­ro­ty­po­wą.
Ma poma­gać jej żyć w zgo­dzie ze sobą, rozu­mieć sie­bie i korzy­stać z wła­snych zaso­bów.

Neuroatypowość a osobowość: kiedy biologia spotyka środowisko

Coraz wię­cej badań zwra­ca uwa­gę na sil­ny zwią­zek mię­dzy neu­ro­aty­po­wo­ścią a roz­wo­jem zabu­rzeń oso­bo­wo­ści. Sta­ty­sty­ki są jed­no­znacz­ne: nawet do 50% osób neu­ro­aty­po­wych speł­nia kry­te­ria dia­gno­stycz­ne co naj­mniej jed­ne­go zabu­rze­nia oso­bo­wo­ści, a wystę­po­wa­nie tych zabu­rzeń jest u nich nawet pię­cio­krot­nie częst­sze niż w popu­la­cji neu­ro­ty­po­wej. Zro­zu­mie­nie, dla­cze­go tak się dzie­je, pozwa­la lepiej dostrzec, że pro­blem nie leży w samej neu­ro­aty­po­wo­ści, lecz w nie­do­pa­so­wa­niu mię­dzy bio­lo­gią a ocze­ki­wa­nia­mi śro­do­wi­ska.

Biologia a środowisko – dwa światy, które muszą nauczyć się współistnieć

Oso­bo­wość powsta­je na sty­ku dwóch ele­men­tów: tego, z czym przy­cho­dzi­my na świat (tem­pe­ra­ment, neu­ro­bio­lo­gia, potrze­by sen­so­rycz­ne i prze­twa­rza­nia infor­ma­cji) oraz tego, cze­go wyma­ga od nas oto­cze­nie. Gdy te dwa świa­ty są spój­ne, roz­wój prze­bie­ga względ­nie harmonijnie.

Jed­nak u osób neu­ro­aty­po­wych ten „ punkt sty­ku” bywa szcze­gól­nie trud­nym miej­scem. Ich układ ner­wo­wy funk­cjo­nu­je ina­czej — odbie­ra bodź­ce inten­syw­niej lub sła­biej, prze­twa­rza infor­ma­cje w odmien­ny spo­sób, ina­czej reagu­je na spo­łecz­ne sygna­ły czy presję.

Kie­dy śro­do­wi­sko odda­la się zbyt dale­ko od bio­lo­gii, czło­wiek zaczy­na two­rzyć licz­ne stra­te­gie prze­trwa­nia, któ­re z cza­sem mogą stać się sztyw­ny­mi wzor­ca­mi oso­bo­wo­ści. Te wzor­ce pier­wot­nie peł­ni­ły funk­cję adap­ta­cyj­ną, ale w dłuż­szej per­spek­ty­wie zaczy­na­ją przy­no­sić cierpienie.

Neuroatypowość w rodzinie – presja „uneurotypienia”

Para­dok­sal­nie nawet w rodzi­nach, w któ­rych jed­no z rodzi­ców rów­nież jest neu­ro­aty­po­we, pre­sja asy­mi­la­cji do świa­ta neu­ro­ty­po­we­go może być ogrom­na. Nie wyni­ka to z bra­ku miło­ści czy zro­zu­mie­nia, ale czę­sto z lęku, nie­wie­dzy i doświad­czeń wła­sne­go odrzucenia.

Rodzi­ce — zarów­no neu­ro­ty­po­wi, jak i neu­ro­aty­po­wi — czę­sto sły­sze­li przez całe życie, że “trze­ba się dosto­so­wać”, “nie wol­no prze­sa­dzać”, “nie bądź przewrażliwiony/-a”. W dobrej wie­rze mogą więc pró­bo­wać oszczę­dzić dziec­ku trud­no­ści, zachę­ca­jąc je do „wta­pia­nia się”, zamiast uczyć je rozu­mie­nia sie­bie i budo­wa­nia życia w zgo­dzie z wła­sną neu­ro­bio­lo­gią.

W efek­cie nawet w domu dziecko:

• uczy się, że jego reak­cje są „za duże” albo „nie­wła­ści­we”,
• doświad­cza warun­ko­wej akceptacji,
• sły­szy, że jego potrze­by są „zbyt wyma­ga­ją­ce” lub „nie­prak­tycz­ne”,
• jest nad­mier­nie kon­tro­lo­wa­ne, by „nie robić problemów”,
• doświad­cza unie­waż­nia­nia, a cza­sem rów­nież prze­mo­cy emo­cjo­nal­nej — czę­sto nieintencjonalnej.

To wła­śnie w takich warun­kach powsta­ją sztyw­ne mecha­ni­zmy, któ­re po latach mogą przy­po­mi­nać cechy zabu­rzeń osobowości.

Świat nadmiaru – jak środowisko współczesne wyczerpuje zasoby

Współ­cze­sna rze­czy­wi­stość jest inten­syw­na: hała­śli­wa sen­so­rycz­nie, szyb­ka infor­ma­cyj­nie i prze­peł­nio­na wyma­ga­nia­mi spo­łecz­ny­mi. Dla oso­by neu­ro­aty­po­wej każ­dy dzień może być jak bieg przez tor prze­szkód, w któ­rym masko­wa­nie, dosto­so­wy­wa­nie się i kon­tro­lo­wa­nie reak­cji pochła­nia­ją więk­szość zasobów.

W takim stanie:

• układ ner­wo­wy znaj­du­je się w chro­nicz­nym napięciu,
• reak­cje emo­cjo­nal­ne sta­ją się mniej elastyczne,
• trud­niej jest regu­lo­wać stres,
• poja­wia się draż­li­wość, wyczer­pa­nie, a nie­kie­dy dysregulacja,
• stra­te­gie prze­trwa­nia sztyw­nie­ją, bo orga­nizm nie ma prze­strze­ni na spon­ta­nicz­ność i odpoczynek.

To wła­śnie wyczer­pa­nie bio­lo­gicz­nych zaso­bów — nie cechy cha­rak­te­ru — czę­sto pro­wa­dzi do zacho­wań, któ­re bywa­ją błęd­nie inter­pre­to­wa­ne jako „mani­pu­la­cyj­ne”, „nad­wraż­li­we”, „nie­ela­stycz­ne” czy „dra­ma­tycz­ne”.

Zaburzenia osobowości jako reakcja, a nie wada

W tej per­spek­ty­wie zabu­rze­nia oso­bo­wo­ści nie są „wadą cha­rak­te­ru”, lecz kon­se­kwen­cją cią­głe­go nie­do­pa­so­wa­nia i wie­lo­let­nie­go życia w try­bie prze­trwa­nia.

To, co dia­gno­zu­je­my jako „sztyw­ne wzor­ce”, było kie­dyś koniecz­ną stra­te­gią — spo­so­bem radze­nia sobie z wyma­ga­nia­mi, któ­re prze­kra­cza­ły moż­li­wo­ści ukła­du nerwowego.

Gdy pozwo­li­my oso­bom neu­ro­aty­po­wym żyć w zgo­dzie z ich bio­lo­gią, dawać im wspar­cie zamiast pre­sji, zro­zu­mie­nie zamiast unie­waż­nia­nia, ich potrze­ba takich stra­te­gii stop­nio­wo się zmniej­sza, a funk­cjo­no­wa­nie sta­je się bar­dziej elastyczne.

Co z tego wynika?

• Neu­ro­aty­po­wość nie jest ryzy­kiem sama w sobie — ryzy­kiem jest śro­do­wi­sko, któ­re jej nie roz­po­zna­je i nie wspie­ra.
• Zro­zu­mie­nie bio­lo­gii wła­sne­go ukła­du ner­wo­we­go może być klu­czem do pro­fi­lak­ty­ki zabu­rzeń osobowości.
• Wspar­cie rodzin, edu­ka­cja i psy­cho­edu­ka­cja są nie­zbęd­ne, aby prze­rwać mię­dzy­po­ko­le­nio­wy prze­kaz „musisz się dosto­so­wać, żeby przetrwać”.

Czy wbijanie w poczucie winy jest szkodliwe dla dziecka?

Poczu­cie winy jest emo­cją, któ­ra może poma­gać w roz­wo­ju odpo­wie­dzial­no­ści – ale tyl­ko wte­dy, gdy jest zdro­we i ade­kwat­ne. Nie­ste­ty, wie­lu doro­słych nie­świa­do­mie posłu­gu­je się wzbu­dza­niem winy jako meto­dą wycho­waw­czą: „Zobacz, co przez cie­bie zro­bi­łam”, „Zawio­dłeś mnie”, „Przez cie­bie mam teraz pro­blem”.
Choć takie komu­ni­ka­ty mogą wyda­wać się sku­tecz­ne „tu i teraz”, w dłuż­szej per­spek­ty­wie są dla dziec­ka wyjąt­ko­wo niszczące.

Poczucie winy niszczy poczucie własnej wartości

Dziec­ko regu­lar­nie sły­szą­ce, że coś robi „źle”, zaczy­na zakła­dać, że nie potra­fi zro­bić nic wystar­cza­ją­co dobrze.
W efek­cie rośnie w nim prze­ko­na­nie:
„Ze mną jest coś nie tak”.
To pod­ko­pu­je wia­rę we wła­sne moż­li­wo­ści, ini­cja­ty­wę i odwa­gę w eks­plo­ro­wa­niu świata.

Prowadzi do negatywnego obrazu siebie

Kie­dy winę sto­su­je się jako narzę­dzie kon­tro­li, dziec­ko nie myśli:
„Zro­bi­łem błąd.”
Zaczy­na myśleć: „Jestem zły.”

To ogrom­na róż­ni­ca. Błę­dy są czę­ścią roz­wo­ju, ale toż­sa­mość kształ­to­wa­na na prze­ko­na­niu o byciu „złym” pozo­sta­wia ślad na całe życie.

Uczy strachu, a nie odpowiedzialności

Wie­lu doro­słych sądzi, że poczu­cie winy „poma­ga dziec­ku zro­zu­mieć kon­se­kwen­cje”. Jest odwrot­nie.
Dziec­ko przy­tło­czo­ne winą nie uczy się, jak napra­wiać błę­dy – uczy się, jak ich uni­kać, by nie roz­gnie­wać doro­słe­go.
Pro­wa­dzi to do:

• ukry­wa­nia trud­nych sytuacji,
• kłamstw „żeby nie było awantury”,
• lęku przed podej­mo­wa­niem decyzji.

Utrudnia budowanie zdrowych relacji

Dzie­ci obar­cza­ne poczu­ciem winy w doro­sło­ści często:

• prze­pra­sza­ją za wszystko,
• są nad­mier­nie ule­głe, aby niko­go nie rozczarować,
• albo wręcz prze­ciw­nie – izo­lu­ją się i nie ufa­ją ludziom, bo rela­cje koja­rzą im się z oce­ną i presją.

To zabu­rza poczu­cie bez­pie­czeń­stwa w kon­tak­tach z innymi.

Hamuje ciekawość i samodzielność

Strach przed błę­dem jest jed­nym z naj­więk­szych wro­gów roz­wo­ju.
Dziec­ko, któ­re boi się, że zosta­nie „win­ne”, przestaje:

• pró­bo­wać nowych rzeczy,
• eks­pe­ry­men­to­wać,
• szu­kać rozwiązań,
• podej­mo­wać inicjatywę.

A prze­cież dzie­ci uczą się głów­nie poprzez pró­by, błę­dy i ich analizę.

Tworzy toksyczne wzorce w dorosłości

Czło­wiek wycho­wa­ny w atmos­fe­rze winy może jako dorosły:

• brać odpo­wie­dzial­ność za emo­cje innych,
• anga­żo­wać się w rela­cje, w któ­rych jest wykorzystywany,
• czuć się „złym czło­wie­kiem” bez powodu,
• mieć pro­ble­my z asertywnością,
• odczu­wać wstyd za sytu­acje, na któ­re nie ma wpływu.

To bar­dzo obcią­ża­ją­ce i czę­sto wyma­ga lat pra­cy terapeutycznej.

Zdrowa alternatywa: wspierające pokazywanie konsekwencji

Zamiast sku­piać się na winie, war­to poma­gać dziecku:

• nazwać swo­je emocje,
• zro­zu­mieć sytuację,
• zoba­czyć natu­ral­ne kon­se­kwen­cje wła­snych działań,
• zna­leźć roz­wią­za­nie lub spo­sób naprawy.

Co to daje?

• two­rzy bezpieczeństwo,
• budu­je zaufa­nie do rodzica,
• poka­zu­je dziec­ku, że jego emo­cje są ważne,
• wspie­ra ucze­nie się odpo­wie­dzial­no­ści bez lęku.

Warunek konieczny: rodzic musi być dorosły

Aby nie się­gać po poczu­cie winy jako narzę­dzie wycho­waw­cze, rodzic sam musi:

• umieć regu­lo­wać wła­sne emocje,
• nie prze­rzu­cać swo­ich fru­stra­cji na dziecko,
• być świa­do­my wła­snych trud­nych doświadczeń,
• umieć przy­znać: „to moja reak­cja, nie two­ja wina”.

Dziec­ko nie może być odpo­wie­dzial­ne za emo­cje doro­słe­go.
To doro­śli mają być sta­bil­ni, prze­wi­dy­wal­ni i bez­piecz­ni – nie odwrotnie.

Webinar o spektrum autyzmu

Terapia dziecka w spektrum autyzmu

Dziec­ko z dia­gno­zą spek­trum auty­zmu roz­wi­ja się według inne­go algo­ryt­mu, odmien­ne­go wzor­ca roz­wo­jo­we­go niż dziec­ko nie­au­ty­stycz­ne.
Róż­ni­ce doty­czą wzor­ców komunikacyjno-emocjonalnych. Dziec­ko ina­czej kodu­je infor­ma­cje oraz ina­czej je prze­twa­rza i komu­ni­ku­je. Ina­czej nie ozna­cza gorzej.
Przez wie­le lat ist­nia­ło prze­ko­na­nie, że naj­lep­sze, co moż­na zro­bić to nauczyć dzie­ci auty­stycz­ne funk­cjo­no­wa­nia w świe­cie osób nie­au­ty­stycz­nych. Mia­ły się dosto­so­wać, przez to zwięk­szyć szan­sę na odno­sze­nie suk­ce­sów spo­łecz­nych.
Roz­wój badań pozwo­lił nam zro­zu­mieć, że pro­blem jest bar­dziej złożony.

Nie każde dziecko rozwijające się w spektrum wymaga terapii, często potrzebne jest wsparcie.

Jak zatem mądrze wspie­rać dziec­ko w rozwoju?

Jeśli chce­my wspie­rać mądrze, to musi się to odby­wać w zgo­dzie z potrze­ba­mi dane­go czło­wie­ka i posza­no­wa­niem jego god­no­ści i praw. Nie każ­da oso­ba w spek­trum jest w sta­nie obro­nić się przed prze­mo­cą czy też jasno wyra­zić swo­je potrze­by. Nie­zbęd­na jest wraż­li­wość i uważność. 

Na pierwszym miejscu powinniśmy widzieć człowieka, nie autyzm.

Ety­kie­ty szko­dzą. Powo­du­ją, że prze­sta­je­my się zacie­ka­wiać, już wie­my. Sko­ro wie­my, to nie pytamy.

Nie­zwy­kle waż­ne dla osób w spek­trum jest budo­wa­nie samo­świa­do­mo­ści. Ucze­nie jak dane dziec­ko prze­ży­wa róż­ne rze­czy, co się dzie­je z jego cia­łem, jaki jest jego pro­fil sen­so­rycz­ny, co się z nim dzie­je, gdy prze­ży­wa emocje.

Nie­ste­ty, nie mamy do tego goto­we­go skryp­tu. Nie wystar­czy roz­ma­wiać o spo­so­bach, trze­ba odkryć, jak jest u tego kon­kret­ne­go dziec­ka. Wyni­ka to z tego, że wśród osób auty­stycz­nych jest bar­dzo duże zróż­ni­co­wa­nie. Ile osób, tyle możliwości.

Przysłowia

Poni­żej znaj­du­je się pomoc tera­peu­tycz­na dla dzieci.

Złość, czy agresja

Poni­żej znaj­du­je się przy­go­to­wa­ne prze­ze mnie ćwi­cze­nie pomoc­ne do nauki roz­róż­nia­nia zło­ści od agresji.

Fakt, czy wyolbrzymianie

Poni­żej znaj­du­je się przy­go­to­wa­ne prze­ze mnie ćwi­cze­nie on-line pomoc­ne w pra­cy ze znie­kształ­ce­nia­mi poznawczymi.

Jak oni się czują?

Poni­żej znaj­du­je się przy­go­to­wa­ne prze­ze mnie ćwi­cze­nie on-line pomoc­ne przy nauce roz­po­zna­wa­nia emocji.

Dziecięca złość

Do moje­go gabi­ne­tu czę­sto tra­fia­ją rodzi­ce zanie­po­ko­je­ni agre­syw­ny­mi zacho­wa­nia­mi dziec­ka. Opo­wia­da­ją, że sobie nie radzą i nie rozu­mie­ją skąd w dziec­ku tyle zło­ści. Wpa­da­ją w spi­ra­lę bez­sil­no­ści i lęku. Podej­mu­ją kolej­ne dzia­ła­nia, któ­re tyl­ko nasi­la­ją problem.

Złość jest odbie­ra­na jako coś nega­tyw­ne­go, a prze­cież jest to taka sama emo­cja, jak każ­da inna. Potrzeb­na i waż­na. Prze­ży­wa­my ją wszy­scy. Jest dla nas dro­go­wska­zem, że dzie­je się coś, co naru­sza nasze gra­ni­ce, daje poczu­cie nie­spra­wie­dli­wo­ści lub skrzyw­dze­nia. Nie­sie ze sobą ogrom­ną ener­gię, któ­ra ma pomóc w zmia­nie tej sytu­acji. Waż­ne jest, aby umieć sobie z nią radzić, tak, aby nie krzyw­dzić innych. Nie­zwy­kle waż­ne jest, aby rozu­mieć z cze­go wynika.

To co widzi­my, to agre­syw­ne zacho­wa­nie dziec­ka. Dziec­ko kipią­ce zło­ścią — biją­ce, prze­zy­wa­ją­ce, nisz­czą­ce przed­mio­ty. War­to zasta­no­wić się jakie emo­cje towa­rzy­szy­ły dziec­ku wcze­śniej? Z czym sobie nie pora­dzi­ło, jak się czu­ło? To pozwo­li nam lepiej je zro­zu­mieć i sku­tecz­niej pomóc.

Dru­gim pyta­niem, któ­re war­to sobie zadać, to: Któ­re potrze­by dziec­ka, być może, nie są zaspo­ka­ja­ne, że prze­ży­wa ono tyle trud­nych emocji?

Ilu­stra­cja przed­sta­wia nie­któ­re z możliwości.

Prze­śledź­my rów­nież listę potrzeb.

Żad­ne dziec­ko nie chce być złe. Jeże­li poja­wia­ją się trud­ne zacho­wa­nia, to powi­nien być to dla nas sygnał, że dziec­ko nie umie sobie z czymś pora­dzić i potrze­bu­je nasze­go wspar­cia. To naszą rolą — doro­słych, jest dotar­cie do przy­czyn i zapew­nie­nie dziec­ku sku­tecz­nej pomocy.

Trening umiejętności społecznych

Dlaczego umiejętności społeczne są tak ważne?

Umie­jęt­no­ści spo­łecz­ne to fun­da­ment funk­cjo­no­wa­nia czło­wie­ka – zarów­no w dzie­ciń­stwie, jak i w doro­sło­ści. Moż­na wręcz powie­dzieć, że nie ma obsza­ru życia, w któ­rym nie były­by potrzeb­ne. Bada­nia poka­zu­ją, że oso­by o wyso­kich kom­pe­ten­cjach społecznych:

• łatwiej nawią­zu­ją i utrzy­mu­ją przyjaźnie,
• lepiej radzą sobie w związkach,
• odno­szą więk­sze suk­ce­sy zawodowe,
• są bar­dziej zado­wo­lo­ne ze swo­je­go życia społecznego.

To umie­jęt­no­ści, któ­re wpły­wa­ją na jakość życia bar­dziej niż sama wie­dza szkolna.

Jak rozwijają się umiejętności społeczne?

Typo­we dziec­ko uczy się ich natu­ral­nie – poprzez obser­wa­cję rodzi­ców, rodzeń­stwa, rówie­śni­ków i sytu­acji spo­łecz­nych wokół nie­go. Pro­ces ten:

• zaczy­na się tuż po narodzinach,
• prze­bie­ga spon­ta­nicz­nie i nieprzerwanie,
• trwa aż do dorosłości.

Dziec­ko przy­glą­da się temu, jak inni roz­ma­wia­ją, pro­szą o pomoc, żar­tu­ją, wyra­ża­ją emo­cje czy roz­wią­zu­ją kon­flik­ty – i stop­nio­wo zaczy­na robić to samo.

Z czego wynikają trudności?

Gdy dziec­ko zacho­wu­je się w spo­sób nie­ade­kwat­ny albo nie prze­strze­ga norm spo­łecz­nych, czę­sto zakła­da­my, że zosta­ło źle wycho­wa­ne lub otrzy­ma­ło nie­wła­ści­we wzor­ce. Tym­cza­sem nie zawsze przy­czy­na leży w śro­do­wi­sku.

Ist­nie­je gru­pa dzie­ci, któ­re – mimo dobrych wzor­ców i wspie­ra­ją­cych doro­słych – mają trud­no­ści z przy­swa­ja­niem wie­dzy spo­łecz­nej. Dzie­ci te mogą:

• nie rozu­mieć nie­pi­sa­nych zasad,
• mieć pro­blem z odczy­ty­wa­niem emo­cji innych,
• nie zauwa­żać wska­zó­wek niewerbalnych,
• inter­pre­to­wać sytu­acje spo­łecz­nie dosłownie,
• reago­wać nie­ade­kwat­nie do kontekstu,
• mieć trud­ność z prze­wi­dy­wa­niem kon­se­kwen­cji wła­snych zachowań.

Do zabu­rzeń, któ­re zakłó­ca­ją natu­ral­ny pro­ces ucze­nia się umie­jęt­no­ści spo­łecz­nych, nale­żą m.in.:

• spek­trum auty­zmu (w tym zespół Aspergera),
• ADHD,
• trud­no­ści języ­ko­we i komunikacyjne,
• zabu­rze­nia prze­twa­rza­nia sensorycznego,
• nie­któ­re zabu­rze­nia roz­wo­jo­we i emocjonalne.

Bez wspar­cia trud­no­ści te mogą pogłę­biać się, pro­wa­dząc do wtór­nych pro­ble­mów – lęku, izo­la­cji, zani­żo­ne­go poczu­cia wła­snej war­to­ści czy kon­flik­tów rówieśniczych.

Kluczowe umiejętności społeczne — co naprawdę trenujemy?

Umie­jęt­no­ści spo­łecz­ne to sze­ro­ki zestaw kom­pe­ten­cji. Naj­waż­niej­sze obsza­ry, któ­re zwy­kle ćwi­czy się w TUS lub indy­wi­du­al­nej tera­pii, to:

1. Rozpoznawanie i rozumienie emocji

• nazy­wa­nie wła­snych emocji,
• zauwa­ża­nie sygna­łów z ciała,
• iden­ty­fi­ko­wa­nie emo­cji u innych,
• dopa­so­wa­nie reak­cji do sytuacji.

2. Komunikacja

• roz­po­czy­na­nie i pod­trzy­my­wa­nie rozmowy,
• zada­wa­nie pytań,
• aktyw­ne słuchanie,
• naprze­mien­ność w dialogu,
• komu­ni­ka­ty „ja”.

3. Umiejętności relacyjne

• nawią­zy­wa­nie kontaktów,
• współ­pra­ca, dzie­le­nie się,
• budo­wa­nie przyjaźni,
• radze­nie sobie z odrzu­ce­niem, kry­ty­ką i pre­sją rówieśniczą.

4. Samoregulacja i radzenie sobie

• kon­tro­la impulsów,
• stra­te­gie radze­nia sobie w trud­nych sytuacjach,
• zarzą­dza­nie stre­sem i pobudzeniem,
• odra­cza­nie gratyfikacji.

5. Rozwiązywanie konfliktów i podejmowanie decyzji

• ana­li­za sytuacji,
• prze­wi­dy­wa­nie konsekwencji,
• szu­ka­nie rozwiązań,
• nego­cjo­wa­nie i usta­la­nie kompromisów.

6. Elastyczność poznawcza i społeczna

• akcep­to­wa­nie zmian,
• dostrze­ga­nie per­spek­ty­wy innych,
• trzy­ma­nie się zasad, ale tak­że rozu­mie­nie wyjątków.

Wszyst­kie te kom­pe­ten­cje mają bez­po­śred­ni wpływ na to, czy dziec­ko potra­fi odna­leźć się w gru­pie, w szko­le, w rela­cjach i w doro­słym życiu.

Czy da się coś zmienić?

Tak. Choć nie każ­de dziec­ko przy­swa­ja wie­dzę spo­łecz­ną spon­ta­nicz­nie, każ­de może się jej nauczyć, jeśli zasto­su­je­my odpo­wied­nie meto­dy. Współ­cze­sne pro­gra­my tera­peu­tycz­ne – takie jak TUS – wykorzystują:

• mode­lo­wa­nie zachowań,
• odgry­wa­nie scenek,
• ćwi­cze­nia z ana­li­zą sytu­acji społecznych,
• tre­ning roz­po­zna­wa­nia emocji,
• psy­cho­edu­ka­cję,
• naukę kon­kret­nych stra­te­gii radze­nia sobie,
• wzmac­nia­nie pozytywne.

Dzię­ki temu dzie­ci z róż­ny­mi trud­no­ścia­mi mogą stop­nio­wo budo­wać kom­pe­ten­cje, któ­re dla innych roz­wi­ja­ją się naturalnie.

Umie­jęt­no­ści spo­łecz­ne nie są wro­dzo­ne – uczy­my się ich.
Więk­szość dzie­ci przy­swa­ja je samo­ist­nie, lecz część potrze­bu­je dodat­ko­we­go, sys­te­ma­tycz­ne­go wspar­cia. Odpo­wied­nie meto­dy tera­pii mogą wyrów­nać defi­cy­ty i spra­wić, że mło­dy człowiek:

• lepiej pora­dzi sobie w grupie,
• będzie budo­wał satys­fak­cjo­nu­ją­ce relacje,
• poczu­je więk­szą pew­ność siebie,
• spraw­niej pora­dzi sobie w doro­słym życiu.

Tre­ning Umie­jęt­no­ści Spo­łecz­nych (TUS).

<span class=„caps”>ADHD</span> — wczesne objawy

ADHD

Zespół kine­tycz­ny opi­sy­wa­ny zgod­nie z obo­wią­zu­ją­ca w Pol­sce kla­sy­fi­ka­cją ICD-10 popu­lar­nie nazy­wa­ny jest nad­po­bu­dli­wo­ścią psy­cho­ru­cho­wą lub zgod­nie z kla­sy­fi­ka­cją ame­ry­kań­ską — ADHD (zespół zabu­rzeń uwa­gi z nadak­tyw­no­ścią (attention-deficit/hyperactivity disorder).

Zabu­rze­nie to cechu­je się trud­no­ścia­mi z kon­cen­tra­cją uwa­gi, nad­ru­chli­wo­ścią i impul­syw­no­ścią w stop­niu utrud­nia­ją­cym funk­cjo­no­wa­nie dziec­ka bądź w stop­niu nie­współ­mier­nym do jego rozwoju.

Dia­gno­zę ADHD naj­czę­ściej sta­wia się mię­dzy 6. a 9. rokiem życia dziec­ka. Obja­wy sta­ją się wyraź­ne mię­dzy 5. a 7. rokiem życia, ale bar­dzo czę­sto dopie­ro w szko­le jest to zauwa­ża­ne głów­nie dla­te­go, że
wszyst­kie trzy obja­wy osio­we ści­śle wią­żą się tem­pe­ra­men­tal­ny­mi cecha­mi, któ­re mają duży wpływ na rela­cje z otoczeniem.

Zwy­kle naj­wcze­śniej dostrze­ga­na jest nad­ru­chli­wość. Dziec­ko jest bar­dziej ruchli­we od rówieśników,
nie jest w sta­nie usie­dzieć na miej­scu, nie potra­fi spo­koj­nie bawić się ani odpo­czy­wać, wyko­nu­je ner­wo­we ruchy rąk i/albo nóg, czę­sto jest nad­mier­nie roz­ga­da­ne oraz hałaśliwe.
Są bada­cze, któ­rzy twier­dzą, że naj­wcze­śniej­sze obja­wy ADHD moż­na zauwa­żyć już w łonie matki.

Już w okre­sie przed­szkol­nym zauwa­ża­my u dziec­ka zacho­wa­nia impul­syw­ne, wyni­ka­ją­ce z defi­cy­tów hamo­wa­nia reakcji.
Dziec­ko nie jest w sta­nie powstrzy­mać się przed dzia­ła­niem, wcho­dzi przez to w kon­flik­ty, łatwo się obra­ża, ma trud­ność z przy­sto­so­wa­niem do nowych sytu­acji. Bodź­ce na któ­re są nara­żo­ne wywo­łu­ją natych­mia­sto­wą reak­cję moto­rycz­ną i emo­cjo­nal­ną, bez wzglę­du na jej uza­sad­nie­nie w danej chwili.
Gdy dziec­ko tra­fia do szko­ły na plan pierw­szy wysu­wa­ją się pro­ble­my z kon­cen­tra­cją uwa­gi. U dziec­ka z ADHD trwa­łość uwa­gi jest bar­dzo mała, a prze­rzut­ność – nad­mier­na, co powo­du­je zmniej­szo­ną zdol­no­ścią do kon­cen­tra­cji na jed­nym zja­wi­sku przez dłuż­szy czas. Dziec­ko takie nie nie sto­su­je się do instruk­cji, nie słu­cha uważ­nie. Ma trud­ność z zapa­mię­ta­niem co mia­ło zrobić.

Oto­cze­nie postrze­ga je czę­sto jako agre­syw­ne, bo nie mają pro­blem z powstrzy­ma­niem się  od natych­mia­sto­we­go zaspo­ka­ja­nia potrzeb.

<span class=„caps”>ZABURZENIE</span> <span class=„caps”>OSOBOWOŚCI</span> typu Borderline — Borderline Personality Disorder

Wcze­śniej zabu­rze­nia o obja­wach cha­rak­te­ry­stycz­nych dla ner­wi­cy i psy­cho­zy nazy­wa­no: ukry­tą schi­zo­fre­nią, pseu­do­neu­ro­tycz­ną schi­zo­fre­nią, schi­zo­fre­nią ambu­la­to­ryj­na albo cha­rak­te­rem psychotycznym.

Według DSM-IV zabu­rze­nie oso­bo­wo­ści bor­der­li­ne, to uogól­nio­ny wzo­rzec nie­sta­bil­nych rela­cji inter­per­so­nal­nych, wyobra­żeń o sobie, uczuć współ­wy­stę­pu­ją­cych z wyraź­ną impul­syw­no­ścią, któ­ry poja­wia się u jed­nost­ki w róż­nych kon­tek­stach od okre­su wcze­snej dorosłości.

Dla zabu­rze­nia bor­der­li­ne cha­rak­te­ry­stycz­na jest duża róż­no­rod­ność obja­wów. Czę­sto mówi się, że oso­by takie balan­su­ją pomię­dzy depre­sją, nie­po­ko­jem i gnie­wem, któ­rym reagu­ją na naj­mniej­szą nawet pro­wo­ka­cję. Moż­na powie­dzieć, że ludzie ci w kon­tak­tach inter­per­so­nal­nych pre­zen­tu­ją wzo­rzec funk­cjo­no­wa­nia opar­ty o impul­syw­ność i nie­sta­bil­ność. Jed­no­cze­śnie wyka­zu­ją nad­mier­ną tro­skę o wła­sny wize­ru­nek i cha­rak­te­ry­zu­je je zmien­ny nastrój.  Sta­no­wi temu towa­rzy­szy chro­nicz­ne uczu­cie pust­ki. Łatwo się nudzą i cią­gle poszu­ku­ją innych form aktywności.

Jed­nost­ki takie mają z regu­ły zabu­rzo­ne i nie­sta­bil­ne poczu­cie toż­sa­mo­ści, a przez to  ich kon­tak­ty z oto­cze­niem są nie­sta­łe i obcią­żo­ne poczu­ciem zagro­że­nia. Ogrom­nie boją się odrzu­ce­nia i podej­mu­ją despe­rac­kie wysił­ki, by tego unik­nąć. Są bar­dzo nie­pew­ne sie­bie, co powo­du­je, że wciąż czu­ją się przez oto­cze­nie lek­ce­wa­żo­ne. Pro­wa­dzi to czę­sto do  słow­nych ata­ków na part­ne­ra lub nawet zagro­że­nia samobójstwem.

Sta­ty­sty­ki poka­zu­ją, że od 8% do 10% osób z tej gru­py umie­ra z powo­du uda­nych prób samo­bój­czych lub doko­nu­je poważ­niej­szych ata­ków samo­oka­le­cze­nia, któ­re czę­sto przy­no­szą im ulgę w odre­ago­wa­niu lęku i dysforii.

Oso­by z zabu­rze­nia­mi bor­de­li­ne  czę­sto zmie­nia­ją part­ne­rów. Two­rzą związ­ki  z począt­ku wyide­ali­zo­wa­ne, któ­re czę­sto koń­czą się gorz­kim roz­cza­ro­wa­niem i żalem.

W bez­względ­ny spo­sób nisz­czą związ­ki z inny­mi ludź­mi, a jed­no­cze­śnie towa­rzy­szy im sta­łe uczu­cie pust­ki, bar­dzo źle zno­szą samot­ność. Mie­wa­ją wpraw­dzie epi­zo­dy bycia opie­kuń­czy­mi i empa­tycz­ny­mi, ale idzie to w parze z ocze­ki­wa­niem wza­jem­no­ści w posta­ci bez­wa­run­ko­we­go zaspo­ka­ja­nia ich potrzeb i wymagań.

Cza­sem zda­rza się, że oso­by z bor­der­li­ne mają  krót­kie i prze­lot­ne epi­zo­dy utra­ty kon­tak­tu z rze­czy­wi­sto­ścią. Mie­wa­ją wte­dy  uro­je­nia, halu­cy­na­cje, para­no­icz­ne prze­świad­cze­nia, wypa­cze­nie obra­zu wła­sne­go cia­ła lub obja­wy dyso­cja­cyj­ne, a nawet psy­cho­tycz­ne. Cha­rak­te­ry­stycz­ne jest rów­nież pono­sze­nie pora­żek w sytu­acjach, któ­re powin­ny zakoń­czyć się sukcesem.

Oso­by z bor­der­li­ne nie potra­fią wyko­rzy­stać swo­ich talen­tów i posia­da­nych umie­jęt­no­ści. Wie­lu bada­czy tej pro­ble­ma­ty­ki porów­nu­je ich życie  do nie­usta­ją­cej męki.  Wią­że się to rów­nież z więk­szym ryzy­kiem zabu­rzeń lęko­wych, wystą­pie­nia zabu­rzeń nastro­ju w tym depre­sji oraz cho­ro­by afek­tyw­nej dwu­bie­gu­no­wej, zabu­rzeń odży­wia­nia w tym ano­rek­sji i buli­mii, zespo­łu obsesyjno-kompulsywnego, zabu­rzeń pod posta­cią soma­tycz­ną, uzależnienia.

Wybrane teorie

Pod­sta­wo­wym pyta­niem jakie sta­wia­ją sobie kli­ni­cy­ści jest czy u pod­ło­ża tego zabu­rze­nia leżą spe­cy­ficz­ne czyn­ni­ki śro­do­wi­sko­we, bio­lo­gicz­ne, spo­łecz­ne decy­du­ją­ce o jej kształ­to­wa­niu się. Głów­ne kon­cep­cje dyna­micz­nie roz­wi­ja­ją­ce się na prze­strze­ni ostat­nich lat sku­pio­ne są na rela­cji z obiek­tem, psy­cho­lo­gii self, kon­cep­cji behawioralno-poznawczej i bio­spo­łecz­nej. Inni bada­cze bio­rą pod uwa­gę gene­ty­kę, neu­ro­bio­lo­gię, zanie­dba­nie i trau­mę w dzieciństwie.

Współczesne koncepcje psychoanalityczne

Lidia Cier­piał­kow­ska w Psy­cho­lo­gii zabu­rzeń poda­je, że „Jed­na z pierw­szych kla­sy­fi­ka­cji opie­ra­ła się na zaob­ser­wo­wa­nych róż­ni­cach w rela­cji pacjent ana­li­tyk i pro­po­no­wa­ła roz­róż­nie­nie mię­dzy czymś co Freud nazy­wał jako ner­wi­cę opar­tą na prze­nie­sie­niu, a czymś nazy­wa­nym jako ner­wi­cę nie opar­tą na prze­nie­sie­niu”. Do tej dru­giej gru­py moż­na zali­czyć zabu­rze­nia z pogra­ni­cza psy­cho­zy i ner­wi­cy wobec któ­rych psy­cho­ana­li­za była bezskuteczna.

Modele opisowe w psychoanalizie

Spo­śród pro­po­no­wa­nych przez psy­cho­ana­li­ty­ków opi­sów zabu­rzeń z pogra­ni­cza na pozio­mie deskryp­tyw­nym do naj­bar­dziej cenio­nych nale­ży kon­cep­cja Grin­ke­ra i jego współ­pra­cow­ni­ków. Gold­ste­in pisze, iż zespół Grin­ke­ra wyod­ręb­nił czte­ry cechy ludzi z BDT, na pod­sta­wie któ­rych podzie­lo­no zabu­rze­nia na czte­ry gru­py sze­re­go­wa­ne od kon­ti­nu­um ner­wic do psy­choz. Wyróż­nić tutaj może­my: złość, defekt w kon­tak­tach inter­per­so­nal­nych, brak spój­no­ści self, depresja.

Nato­miast Gun­der­son zapro­po­no­wał aktu­al­ną wer­sję symp­to­mów zabu­rzeń z pogra­ni­cza. Nale­żą do nich: niskie osią­gnię­cia, impul­syw­ność, pró­by samo­bój­cze, epi­zo­dy psy­cho­tycz­ne, dobra socja­li­za­cja połą­czo­na z nie zno­sze­niem samot­no­ści, zabu­rzo­ne związ­ki intymne.

Model konfliktu w koncepcji Kernberga

Cier­piał­kow­ska w Psy­cho­lo­gii zabu­rzeń poda­je, iż „Model kon­flik­tu zakła­da, że zabu­rze­nie bor­der­li­ne to pew­ne­go rodza­ju intrap­sy­chicz­na struk­tu­ra obron­na powsta­ją­ca w dzie­ciń­stwie i zwią­za­na z wadli­wą inte­gra­cją popę­dów, afek­tów i rela­cji z obiektem” .

Model deficytu

W tym mode­lu mamy doczy­nie­nia z zało­że­niem, iż w struk­tu­rze oso­bo­wo­ści ist­nie­ją takie nie­do­stat­ki jak: uszko­dze­nie funk­cji ego, defek­ty struk­tu­ry self, brak sta­ło­ści obiek­tu, dyfu­zji toż­sa­mo­ści, roz­sz­cze­pie­nia, bra­ku zdol­no­ści do emo­cjo­nal­ne­go wią­za­nia się z obiek­tem. Tutaj, ina­czej niż w mode­lu kon­flik­tu oso­bo­wość z pogra­ni­cza nie jest zde­ter­mi­no­wa­na roz­sz­cze­pie­niem bo nie ma uwew­nętrz­nio­ne­go dobre­go obiek­tu. Powo­du­je to prze­ży­wa­nie sil­nych przed porzu­ce­niem co jest w tym wypad­ku naj­waż­niej­sze, gdyż oso­by z pogra­nicz­ną oso­bo­wo­ścią mają duże pro­ble­my w kon­tak­tach inter­per­so­nal­nych. Model ten wyko­rzy­sty­wa­ny jest do two­rze­nia zasad tera­pii osób z bor­der­li­ne pole­ga­ją­cy na wzmac­nia­niu siły ego, spój­no­ści self i poczu­cia bezpieczeństwa.

Koncepcje poznawczo-behawioralne

Gene­ral­nie według tych kon­cep­cji każ­de zabu­rze­nie oso­bo­wo­ści cha­rak­te­ry­zu­je się zespo­łem nad­mier­nie roz­wi­nię­tych wzor­ców zacho­wa­nia oraz zespo­łem wzor­ców nie­do­sta­tecz­nie roz­wi­nię­tych. Wystę­pu­ją tutaj tak­że fał­szy­we prze­ko­na­nia o sobie i świe­cie wią­żą­ce się z nega­tyw­ny­mi emo­cja­mi. Zabu­rze­nia oso­bo­wo­ści typu bor­der­li­ne spo­wo­do­wa­ne są nie­ade­kwat­ny­mi oddzia­ły­wa­nia­mi śro­do­wi­ska, pod­trzy­my­wa­ne neu­ro­tycz­ny­mi mecha­ni­zma­mi samo­po­ni­ża­nia, kara­nia i potę­pia­nia innych za trud­ne warun­ki życia.

Psychoewolucyjna koncepcja Becka

Beck twier­dzi, że oso­bo­wość to zbiór stra­te­gii słu­żą­cych łago­dze­niu kon­flik­tu pomię­dzy dąże­niem do prze­ży­cia i pro­kre­acji, a wyma­ga­nia­mi oto­cze­nia. Zabu­rze­nie z pogra­ni­cza psy­cho­zy i ner­wi­cy, podob­nie jak każ­de inne tłu­ma­czy jako indy­wi­du­al­nie odzie­dzi­czo­ne i ukształ­to­wa­ne stra­te­gie wobec szyb­ko zmie­nia­ją­cych się warun­ków życia. Nato­miast już same zabu­rze­nia typu bor­der­li­ne tłu­ma­czy bio­lo­gicz­ną pre­dys­po­zy­cją jed­nost­ki do niskiej tole­ran­cji na stres oraz znie­kształ­ce­niem poznaw­czym i histo­rią ucze­nia się wzmocnień.

Biospołeczne koncepcje

Kon­cep­cje bio­spo­łecz­ne roz­wi­ja­ne są przez dwa zespo­ły kie­ro­wa­ne przez T. Mil­lo­na oraz M. Linnehan.

Biospołeczny model M.Linnehan

Model ten zakła­da wro­dzo­ne oraz spo­łecz­ne przy­czy­ny powsta­wa­nia zabu­rzeń z pogra­ni­cza, któ­re ujaw­nia­ją się w posta­ci spe­cy­ficz­nych wzor­ców zacho­wań. Te beha­wio­ral­ne wzor­ce Lineh­han przed­sta­wia na trzech dymen­sjach osi uwa­run­ko­wań społecznych:

• Emo­cjo­nal­na podat­ność na zra­nie­nie vs. Unie­waż­nie­nie afektu;
• Aktyw­na pasyw­ność vs. pozor­na kompetencja;
• Nie­usta­ją­cy kry­zys vs. Powstrzy­my­wa­nie żałoby;

W póź­niej­szym okre­sie Lin­ne­han stwier­dza, że pier­wot­ną przy­czy­ną zabu­rze­nia bor­der­li­ne jest dys­funk­cja w zakre­sie regu­la­cji emo­cji, a pozo­sta­łe obja­wy sta­no­wią rezul­tat nie­przy­sto­waw­czych prób radze­nia sobie jed­nost­ki z deficytem.

Biospołeczny model zaburzeń osobowości T. Millona

Bio­spo­łecz­ny model zabu­rzeń oso­bo­wo­ści wywo­dzi się z teo­rii ewo­lu­cji i spo­łecz­ne­go ucze­nia się. Wska­zu­je na współ­wy­stę­po­wa­nie czyn­ni­ków bio­lo­gicz­nych, psy­cho­lo­gicz­nych i spo­łecz­nych. Wedle teo­rii tej two­rze­nie się pra­wi­dło­wej lub zabu­rzo­nej oso­bo­wo­ści zale­ży od moż­li­wo­ści ucze­nia się i radze­nia sobie ze stre­sem w róż­nych warun­kach śro­do­wi­ska. Model oso­bo­wo­ści w aspek­cie tej teo­rii opi­sy­wa­ny jest przez Mil­lo­na na 3 dymensjach:

• Przyjemność- ból, gdzie przy­jem­ność ma na celu popra­wę jako­ści życia, a ból zorien­to­wa­ny jest na poko­na­nie czyn­ni­ków śro­do­wi­sko­wych, któ­re mogą tę jakość obniżyć;
• Bierność-aktywność, gdzie bier­na orien­ta­cja to przy­sto­so­wy­wa­nie się do wzmoc­nień wystę­pu­ją­cych w jed­nej niszy eko­lo­gicz­nej. Aktyw­na orien­ta­cja zaś to ten­den­cja do prze­kształ­ca­nia i mody­fi­ko­wa­nia śro­do­wi­ska w poszu­ki­wa­niu nowych wzmocnień;
• Ja-inni, aby unik­nąć wygi­nię­ciu orga­ni­zmy roz­wi­nę­ły stra­te­gie roz­rod­cze w bio­lo­gii okre­śla­ne za pomo­cą liter R i K, gdzie R to ten­den­cja do zacho­wań ego­istycz­nych, samo­lub­nych i nie­wraż­li­wych, zaś K to ten­den­cja do zacho­wań opie­kuń­czych i zabiegających.

Ze wzglę­du na zależ­ność od siły i pozy­cji poszcze­gól­nych kom­po­nen­tów Mil­lon dzie­li oso­bo­wość na 4 rodzaje:

a) Zrów­no­wa­żo­ne – zacho­wu­ją rów­no­wa­gę mię­dzy skraj­ny­mi for­ma­mi aktyw­no­ści z 3 dymensji

b) Wyka­zu­ją­ce nie­do­bór – nie są zdol­ne do doświad­cza­nia lub dzia­ła­nia skie­ro­wa­ne­go na osią­gnię­cie wszyst­kich 3 celów egzystencjalnych

c) Nie­zrów­no­wa­żo­ne – moż­na umiej­sco­wić na 1 z 3 krań­ców dymensji

d) Kon­flik­to­we – zma­ga­ją się z ambi­wa­len­cją, tzn. dążą raz w jed­nym raz dru­gim kie­run­ku na dymensji

Każ­de z zabu­rzeń oso­bo­wo­ści Mil­lon opi­su­je na 4 pozio­mach: beha­wio­ral­nym, feno­me­no­lo­gicz­nym, intrap­sy­chicz­nym i biopsychicznym.

Genetyczne przyczyny powstawania borderline

Jak wie­my oso­bo­wość jest po czę­ści dzie­dzicz­na więc wyni­ka z tego, że oso­bo­wość pogra­nicz­na też powin­na. Wedle medy­cy­ny ist­nie­je wpływ genów na zabu­rze­nie oso­bo­wo­ści typu bor­der­li­ne. Jed­no z więk­szych badań nad bliź­nię­ta­mi wyka­za­ło, że jeże­li jed­no z bliź­nia­ków speł­nia kry­te­ria dia­gno­stycz­ne bor­der­li­ne, to dru­gie ma 35% na ryzy­ko tej choroby.

Neurobiologia

W zabu­rze­niach oso­bo­wo­ści z pogra­ni­cza ogrom­ną rolę mają neu­ro­prze­kaź­ni­ki takie jak sero­to­ni­na, nora­dre­na­li­na i ace­ty­lo­cho­li­na, GABA oraz glu­ta­mi­nian. W nie­któ­rych bada­niach mózgu opi­sa­no zmia­ny w nastę­pu­ją­cych obsza­rach ukła­du czołowo-limbicznego osób z bor­der­li­ne: kora przed­nia zakrę­tu obrę­czy, kora czołowo-oczodołowa, kora przed­czo­ło­wa grzbietowo-boczna, hipo­kamp, cia­ło mig­da­ło­wa­te. W jed­nym z badań wykry­to nie­pra­wi­dło­wy pod­sta­wo­wy meta­bo­lizm w obsza­rach przed­czo­ło­wych. Obsza­ry te praw­do­po­dob­nie odpo­wia­da­ją za trans­mi­sję sero­to­ni­ner­gicz­na, a zmia­ny w tych obsza­rach mogą być zwią­za­ne z odha­mo­wy­wa­niem agre­sji i dzia­ła­nia­mi impul­syw­ny­mi. Wroń­ska poda­je tak­że, że u osób z bor­der­li­ne stwier­dzo­no reduk­cję pła­tów czo­ło­wych i czołowo- oczo­do­ło­wych oraz spa­dek stę­że­nia mar­ke­ra inte­gral­no­ści mózgu-kwasu ace­ty­lo­aspar­gi­no­we­go. Ponad­to w innych bada­niach opi­sa­no reduk­cję obję­to­ści hipo­kam­pa i cia­ła migdałowatego.

Zaniedbanie i trauma w dzieciństwie

Licz­ne bada­nia wyka­za­ły sil­ny zwią­zek pomię­dzy wyko­rzy­sty­wa­niem w dzie­ciń­stwie i roz­wo­jem bor­der­li­ne. Wie­le z tych osób poda­je w wywia­dzie wystą­pie­nie wyko­rzy­sty­wa­nia sek­su­al­ne­go, prze­mo­cy fizycz­nej lub psy­chicz­nej. Oka­zu­je się, że pacjen­ci z bor­der­li­ne znacz­nie czę­ściej niż w przy­pad­ku resz­ty popu­la­cji wska­zu­ją na słow­ne, fizycz­ne, emo­cjo­nal­ne i sek­su­al­ne wyko­rzy­sty­wa­nie przez opie­ku­nów obu płci.

BIBLIOGRAFIA

• L. Cier­piał­kow­ska, Zabu­rze­nie oso­bo­wo­ści Bor­der­li­ne w: Psy­cho­lo­gia zabu­rzeń oso­bo­wo­ści, red. Lidia Cie­piał­kow­ska, wyd. UAM, Poznań 2004
• Gold­ste­in. G. Eda, Zabu­rze­nia z pogra­ni­cza — mode­le kli­nicz­ne i tech­ni­ki tera­peu­tycz­ne, GWP, Gdańsk 2003
• D. Gór­ska, Orga­ni­za­cja oso­bo­wo­ści bor­der­li­ne w kon­tek­ście Kern­ber­ga teo­rii reak­cji z obiek­tem, w: Współ­cze­sna psy­cho­ana­li­za — teo­ria rela­cji z obiek­tem, red. L. Cier­piał­kow­ska, J. Gości­niak, wyd. Fun­da­cji Huma­nio­ra, 2005
• A. Jaku­bik, Dyle­mat oso­bo­wo­ści pogra­ni­cza, psychologia.edu.pl
• A. Jaku­bik: Zabu­rze­nia oso­bo­wo­ści. W: S. Dąbrow­ski, J. Jaro­szyń­ski, S. Pużyń­ski (red.): Psy­chia­tria. PZWL, War­sza­wa 1987a, t. 1, 230–248.
• A. Reber, Słow­nik psy­cho­lo­gii, Wydaw­nic­two Nauko­we Scho­lar, War­sza­wa 2000
• A. Wroń­ska, Zabu­rze­nia oso­bo­wo­ści typu bor­der­li­ne, epi­de­mio­lo­gia, etio­lo­gia, lecze­nie w: Psy­chia­tria w prak­ty­ce ogól­no­le­kar­skiej, tom 7, nr.4, Via Medi­ca, Gdańsk 2007

Wakacyjne obozowe wspomnienia

Obóz tera­peu­tycz­ny Biał­ka Tatrzań­ska — lipiec 2013 r.

 

Obóz tera­peu­tycz­ny Sulę­czy­no — lipiec 2013 r.

 

Nie wylejmy dziecka z kąpielą, czyli o zamieszaniu wokół <span class=„caps”>ADHD</span>

Ostat­nio dość gło­śno zro­bi­ło się wokół rze­ko­me­go przed­śmiert­ne­go stwier­dze­nia przez dok­to­ra Eisen­ber­ga, iż ADHD nie istnieje.

Nie­ste­ty, kolej­ny raz prze­ko­nu­je­my się, że ludzie mają ogrom­ną potrze­bę doszu­ki­wa­nia się sen­sa­cyj­nych wia­do­mo­ści, nato­miast nie­zbyt chęt­nie je weryfikują.

Bar­dzo mnie, oso­bi­ście, poru­szy­ły tego typu dzia­ła­nia. Wiem ile tru­du kosz­tu­je rodzi­ców wycho­wa­nie dziec­ka z ADHD, jak cięż­ka i dłu­go­trwa­ła jest to pra­ca. Popro­szo­no nas o wypo­wiedz w tej sprawie.

Oto ona:

http://foch.pl/foch/1,132039,14136584,Czy_ADHD_to_jednak_sciema__Wywiad_ze_specjalistami.html#opinions

Co kilka-kilkanaście mie­się­cy wra­ca temat dr Eisen­ber­ga odpo­wie­dzial­ne­go za odkry­cie ADHD, któ­ry ponoć tuż przed śmier­cią przy­znał, że to fik­cyj­na cho­ro­ba. Jak śro­do­wi­sko spe­cja­li­stów dziś odno­si się do takich rewelacji?

No cóż, ist­nie­ją śro­do­wi­ska w jakiś spo­sób zain­te­re­so­wa­ne pod­wa­ża­niem ofi­cjal­nych metod lecz­ni­czych. I zapew­ne to robią. Do tego mamy cał­kiem dużą gru­pę ludzi z para­no­icz­ną podejrz­li­wo­ścią, któ­rzy będą nie­uf­nie patrzeć na każ­dy pro­dukt, któ­re­go dzia­ła­nia nie rozu­mie­ją. Tak samo jest ze szcze­pion­ka­mi. Rynek jest bar­dzo duży a zde­spe­ro­wa­ni rodzi­ce wyda­dzą każ­de pie­nią­dze mając nadzie­ję na szan­sę wyle­cze­nia. Aby mieć dostęp do tych pie­nię­dzy trze­ba tyl­ko pod­ko­pać zaufa­nie do medycyny.

Dodat­ko­wym pro­ble­mem jest to, że far­ma­ko­te­ra­pia wyda­je się sza­lo­na! Mamy pozor­nie absur­dal­ną sytu­ację, że dziec­ku nad­po­bu­dli­we­mu poda­je­my śro­dek, któ­ry jest pobu­dza­ją­cy. Czy­li taki, któ­ry u dziec­ka prze­cięt­ne­go wywo­łu­je obja­wy podob­ne do ADHD. Gdzie tu sens, gdzie logi­ka? Po pro­stu śro­dek pobu­dza­ją­cy sto­so­wa­ny typo­wo w przy­pad­ku ADHD „pod­krę­ca” bar­dziej ośro­dek hamu­ją­cy i w rezul­ta­cie pozwa­la dziec­ku (i doro­słe­mu) się wyciszyć.

W dodat­ku kla­sycz­ne środ­ki uspo­ka­ja­ją­ce dzia­ła­ją na ADH­D’ow­ców odwrot­nie. Czę­sto sto­so­wa­ny przez psy­chia­trów lek o nazwie hydro­xi­zi­num daje u ADH­D’ow­ców wręcz kata­stro­fal­ne efek­ty. Nie zmniej­sza nad­ru­chli­wo­ści i wyłą­cza roz­są­dek. Efek­ty bywa­ją dra­ma­tycz­ne. A tak na koniec — Eisen­berg nie był „odkryw­cą” ADHD, pierw­sze opi­sy są o kil­ka­dzie­siąt lat star­sze niż opis Eisenberga.

Wresz­cie są też pacjen­ci, mają kon­kret­ne obja­wy — nie ma tu chy­ba miej­sca na fikcję?

Nie ma tutaj miej­sca na fik­cję, a całe zamie­sza­nie wyni­ka z nie­udol­ne­go i ten­den­cyj­ne­go prze­tłu­ma­cze­nia omó­wień arty­ku­łów dr Eisen­ber­ga. Nawet nie się­gnię­to do ory­gi­nal­nych prac Eisen­ber­ga, bo były pisa­ne po nie­miec­ku. Ktoś w jed­nym z mate­ria­łów z roz­bra­ja­ją­cą szcze­ro­ścią wyznał, że posłu­gi­wał się auto­ma­tycz­nym tłu­ma­cze­niem tekstów!

ADHD ist­nie­je i ma kon­kret­ne obja­wy zarów­no u dzie­ci jak i u doro­słych. Tego typu komen­ta­rze wyrzą­dza­ją ogrom­ną krzyw­dę ludziom, któ­rzy na co dzień muszą się zma­gać z duży­mi pro­ble­ma­mi. To, co dla nas jest oczy­wi­ste, oni muszą lata­mi wypra­co­wy­wać. Dodat­ko­wo teraz każ­dy zapa­mię­ta jedy­nie gło­śny nagłó­wek, że ADHD nie ist­nie­je, a mało kto wczy­ta się w demen­tu­ją­ce to komentarze.

Zarzu­tem, któ­ry powra­ca wraz z roz­mo­wa­mi o fik­cyj­no­ści ADHD jest chęć pod­nie­sie­nia zysków firm far­ma­ceu­tycz­nych, ale , pro­szę mnie wypro­wa­dzić z błę­du jeśli jest ina­czej — tera­pia far­ma­ko­lo­gicz­na zwłasz­cza u dzie­ci to chy­ba osta­tecz­ność i są inne meto­dy lecze­nia, takie jak zaję­cia tera­peu­tycz­ne, a nawet odpo­wied­nio dobra­na dieta?

Oczy­wi­ście kon­cer­ny chcą mak­sy­ma­li­zo­wać zyski, tego nikt nie negu­je. Ale jest kon­ku­ren­cja, ceny leków poszły moc­no w dół, więc nie prze­sa­dzaj­my z mafij­no­ścią koncernów.

Tera­pia far­ma­ko­lo­gicz­na nie jest osta­tecz­no­ścią, bywa nie­zbęd­nym kom­po­nen­tem lecze­nia. Ale oczy­wi­ście wyłącz­nie połą­czo­na z odpo­wied­nią psy­cho­te­ra­pią i wła­ści­wy­mi meto­da­mi wycho­waw­czy­mi. Far­ma­ko­lo­gia samo­dziel­nie może nawet napsuć, tablet­ka nie wycho­wa dziec­ka. Wszel­kie inne meto­dy, czy­li die­ta, ziół­ka, suple­men­ty mają war­tość rów­ną pla­ce­bo. Są kom­plet­nie nie­sku­tecz­ne, ale za to bar­dzo kosztowne.

Jed­no nale­ży moc­no pod­kre­ślić: samo lecze­nie far­ma­ko­lo­gicz­ne nie powin­no mieć miej­sca, bo jest tyl­ko chwi­lo­wym środ­kiem zarad­czym. Trwa­łe efek­ty dają jedy­nie połą­czo­ne terapie.

Czy takie zarzu­ca­nie, iż mamy do czy­nie­nia z „fik­cyj­ną cho­ro­bą” może mieć nega­tyw­ne skutki?

Tak, może mieć dra­ma­tycz­ne skut­ki. Dzie­ci dotknię­te ADHD mają czę­sto bar­dzo niską samo­oce­nę. Moż­na im ją pod­nieść prze­ko­nu­jąc, że ich nie­po­wo­dze­nia są wyni­kiem cho­ro­by a nie tym, że one są do nicze­go. Kolej­na wrzut­ka „ADHD nie ist­nie­je” powo­du­je natych­miast u tych dzie­ci kata­stro­fal­ne zniż­ki samo­oce­ny i nasi­le­nie obja­wów. Dodat­ko­wo rodzi­ce, któ­rzy auten­tycz­nie kocha­ją i trosz­czą się o swo­je dzie­ci mogą zostać wtło­cze­ni w poczu­cie winy i zostać prze­ko­na­ni, że pro­ble­my ich pociech wyni­ka­ją z błę­dów wycho­waw­czych. Zdez­o­rien­to­wa­ny, zaszczu­ty rodzic nie jest w sta­nie wycho­wać szczę­śli­we­go czło­wie­ka, ani w spo­sób wła­ści­wy pokie­ro­wać jego przyszłością.

Dodat­ko­wo, rodzi­ce, któ­ry doświad­cza­ją bez­sil­no­ści w kon­tak­tach ze szko­łą i ze spe­cja­li­sta­mi sami popa­da­ją w ner­wi­ce, depre­sje i fobie szkol­ne. Trze­ba powie­dzieć jasno i dobit­nie: takie kam­pa­nie wywo­łu­ją ludzie bez wyobraź­ni, któ­rzy swo­imi dzia­ła­nia­mi dewa­stu­ją kru­chą struk­tu­rę psy­chicz­ną dzie­ci dotknię­tych ADHD. Dla roz­ła­do­wa­nia wła­snych fobii lub zała­twie­nia inte­re­sów nisz­czą dzie­ci i ich rodziców.

Czy ludziom z ADHD w Pol­sce przy­słu­gu­ją w ogó­le jakieś przy­wi­le­je , jak choć­by szan­sa na prze­dłu­żo­ny czas pisa­nia egzaminu?

Dia­gno­za ADHD nic nie daje pod­czas egza­mi­nów. Pozwa­la jedy­nie uzy­skać zale­ce­nia dla nauczy­cie­li co do metod postę­po­wa­nia z dzieć­mi. Przy czym, według mnie, takie typo­we zale­ce­nia powin­ny być sto­so­wa­ne wobec wszyst­kich dzie­ci, a nie tyl­ko wobec dzie­ci dys­funk­cyj­nych. I to jest dra­mat, bo szko­ły wyspe­cja­li­zo­wa­ły się w kara­niu dzie­ci, a nie moty­wo­wa­niu pozy­tyw­nym. Rezul­ta­ty zna­my: obni­ża­ją­cy się poziom naucza­nia, agre­sja w szko­le. To są wszyst­ko wyni­ki opre­syj­no­ści metod szkol­nych. Nie tyl­ko dzie­ci z ADHD zasłu­gu­ją, żeby trak­to­wać je po ludz­ku. Dziec­ko z ADHD nie otrzy­mu­je tak­że zale­ce­nia do nauki w kla­sie inte­gra­cyj­nej, a więc zwy­kle tra­fia do zwy­kłej, prze­ła­do­wa­nej kla­sy, gdzie jesz­cze trud­niej jest mu sku­pić uwa­gę. To pro­sta dro­ga do katastrofy.

ADHD to też skrót, któ­rym ludzie żon­glu­ją coraz czę­ściej. Wie­le osób może już koja­rzyć, że cho­dzi o pew­ne zabu­rze­nia kon­cen­tra­cji, nad­po­bu­dli­wość rucho­wą, ale nawet oso­by, któ­re są rodzi­ca­mi dzie­ci u któ­rych podej­rze­wa się zespół ADHD czę­sto nie potra­fią powie­dzieć o co cho­dzi — to pro­blem funk­cjo­no­wa­nia mózgu?

Na pew­no ist­nie­ją co naj­mniej 3 odmia­ny ADHD, przy czym obja­wy zewnętrz­ne wyglą­da­ją podob­nie. Jed­ną z przy­czyn jest pro­blem w prze­twa­rza­niu sero­to­ni­ny — jed­ne­go z neu­ro­prze­kaź­ni­ków. Czę­sto też u osób dotknię­tych ADHD obser­wu­je się dys­pro­por­cje w wiel­ko­ści nie­któ­rych czę­ści mózgu — te odpo­wie­dzial­ne za ruchy dowol­ne są prze­ro­śnię­te, inne, według badań G. W. Hyn­da i jego współ­pra­cow­ni­ków z Uni­wer­sy­te­tu Geo­r­gia oka­za­ły się mniej­sze. Obra­zo­wo mówiąc ludz­ki mózg funk­cjo­nu­je na zasa­dzie home­osta­tu, czy­li mecha­ni­zmu dążą­ce­go do sta­nu rów­no­wa­gi. Rów­no­wa­ga osią­ga­na jest przez prze­ciw­staw­ne mecha­ni­zmy dążą­ce w prze­ciw­nych kie­run­kach. Jeden ini­cju­je ruch a dru­gi go hamu­je, jeden skła­nia nas do dzia­ła­nia a inny do reflek­sji. Każ­dy cią­gnie w swo­ją stro­nę. Wszyst­ko jest w porząd­ku, jeże­li te mecha­ni­zmy są w rów­no­wa­dze, pro­blem zaczy­na się wte­dy, kie­dy jeden z mecha­ni­zmów jest mniej nie­spraw­ny, wte­dy dru­gi uzy­sku­je wyraź­ną prze­wa­gę. U ADH­D’ow­ców mecha­nizm hamo­wa­nia jest nie do koń­ca sprawny.

„Po pro­stu brak mu dys­cy­pli­ny” — czy rodzi­ce małych pacjen­tów czę­sto sły­szą takie „dia­gno­zy” od obcych osób?

Brak wła­ści­wej dys­cy­pli­ny powo­du­je powi­kła­nia, ale nigdy nie powo­du­je powsta­nia ADHD. W wycho­wa­niu ADH­D’ow­ców i dzie­ci prze­cięt­nych w zasa­dzie nie ma wyraź­nych róż­nic. Każ­de dziec­ko potrze­bu­je wyty­czo­nych gra­nic, zdro­we­go zain­te­re­so­wa­nia i wła­ści­wej hie­rar­chii w domu. Jeże­li cokol­wiek z tych rze­czy jest zabu­rzo­ne, to dziec­ko tra­ci poczu­cie bez­pie­czeń­stwa i odwra­ca­ją się role. Dziec­ko dąży do prze­ję­cia wła­dzy, bo wyczu­wa brak takiej umie­jęt­no­ści u rodzi­ców. Będzie sta­ra­ło się przy­wró­cić ład tak, jak potra­fi, na swój dzie­cię­cy sposób.

I tu war­to zazna­czyć, że dzie­ci z ADHD są dużo mniej odpor­ne na błę­dy wycho­waw­cze. Błąd rodzi­ca, któ­ry w przy­pad­ku dziec­ka prze­cięt­ne­go prze­szedł­by nie­zau­wa­żo­ny, u ADH­D’ow­ca może skoń­czyć się poważ­ny­mi problemami.

Jest wie­le dzie­ci, któ­re są ofia­ra­mi tzw. bez­stre­so­we­go wycho­wa­nia, jed­nak one nie mają ADHD, a są po pro­stu źle wycho­wa­ne. Bez­stre­so­wo wycho­wa­ne dziec­ko z ADHD rze­czy­wi­ście może spra­wiać ogrom­ne problemy.

Czy w takim razie tzw. „ostra” dys­cy­pli­na ‑czym­kol­wiek jest — może zmie­nić nadak­tyw­ne dziec­ko w skon­cen­tro­wa­ne­go ucznia?

Ostra dys­cy­pli­na w przy­pad­ku ADH­D’ow­ca ma zwy­kle sku­tek odwrot­ny do zamie­rzo­ne­go. Wyobraź­my sobie dziec­ko ze zła­ma­ną nogą, któ­re za pomo­cą kar chce­my zmu­sić do bie­ga­nia. Takie dziec­ko po pro­stu nie jest w sta­nie wyko­nać pole­ceń pomi­mo naj­lep­szych chę­ci. Tak samo z ADH­D’ow­cem, on nie jest w sta­nie się skon­cen­tro­wać, sie­dzieć przy pul­pi­cie i pisać. Nie jest, ponie­waż ma pewien mecha­nizm mniej spraw­ny. I choć­by nawet stać nad nim z batem, nie będzie w sta­nie usie­dzieć spo­koj­nie. Jeże­li dziec­ko będzie ostro dys­cy­pli­no­wa­ne lub bite, to być może w domu będzie mniej ruchli­we, ale za to w szko­le z cała pew­no­ścią nasi­lą się zacho­wa­nia agre­syw­ne. Doro­sły sto­su­ją­cy prze­moc oka­zu­je swo­ją bez­sil­ność, poka­zu­je dziec­ku co zro­bić, gdy nie umie sobie pora­dzić ina­czej. Dziec­ko bar­dzo szyb­ko sko­rzy­sta z takiej nauki, bo jed­nak rodzic ma bar­dzo duży wpływ na posta­wę dziecka.

Mogą poja­wić się rów­nież inne pro­ble­my zwią­za­ne z lękiem czy nawet depre­sją. Powsta­je pod­sta­wo­we pyta­nie: Czy chce­my mieć dziec­ko grzecz­ne, dobrze uło­żo­ne, czy kre­atyw­ne i szczę­śli­we? Waż­ne jest, aby zaak­cep­to­wać dziec­ko takie, jakie jest i pozwo­lić mu roz­wi­jać swój poten­cjał, bo prze­cież to kre­atyw­ność jest moto­rem napę­do­wym naszej cywi­li­za­cji. A naj­więk­szym atu­tem ADH­D’ow­ców jest wła­śnie kre­atyw­ność, w prze­ci­wień­stwie do sys­te­ma­tycz­no­ści. Trud wycho­waw­czy jaki pono­szą rodzi­ce dzie­ci z ADHD jest ogrom­ny, ale nie wol­no nam mar­no­wać poten­cja­łu tkwią­ce­go w tych dzie­ciach, dla­te­go my sku­pia­my się na poka­zy­wa­niu moc­nych stron i zalet naszych pod­opiecz­nych. Rodzi­ce prze­ko­nu­ją się, że są meto­dy, któ­re się spraw­dza­ją i codzien­ność wca­le nie musi być taka uciąż­li­wa. To pro­wa­dzi do wza­jem­ne­go zro­zu­mie­nia i zmniej­sza napię­cia w rodzi­nie. Oczy­wi­ste jest, ze popra­wia się wów­czas rów­nież funk­cjo­no­wa­nie dziec­ka poza domem, a rodzic zaczy­na śmie­lej patrzeć innym ludziom w oczy.

Jak wyglą­da świa­do­mość tego czym jest ADHD i jak postę­po­wać z oso­ba­mi, któ­rych doty­czy (w Pol­sce) — wie Pan coś na ten temat? Dużo jest miejsc, w któ­rych zna­leźć moż­na pro­fe­sjo­na­li­stów , spe­cja­li­stów, któ­rzy pomo­gą oso­bom z syn­dro­ma­mi suge­ru­ją­cy­mi takie zabu­rze­nia i ich bliskim?

Nasza wie­lo­let­nia pra­ca, zarów­no poprzez Sto­wa­rzy­sze­nie, a tak­że por­tal ADHD.org.pl , jak i samo­po­mo­co­we forum dla rodzi­ców dzie­ci z ADHD przy­no­szą już efek­ty. Coraz wię­cej psy­cho­lo­gów i psy­chia­trów już wie co to jest ADHD, jaki­mi leka­mi moż­na wspo­móc pacjen­tów, jakie rodza­je tera­pii są sku­tecz­ne. Sta­ra­my się docie­rać tak­że do szkół i wszel­kich pla­có­wek pra­cu­ją­cych z dziećmi.

Z naszych obser­wa­cji wyni­ka, że w dużych mia­stach ze świa­do­mo­ścią i dostę­pem do spe­cja­li­stów jest już cał­kiem nie­źle. W mniej­szych ośrod­kach nadal jest pusty­nia. Tra­fia­ją do nas po pomoc rodzi­ce z dzieć­mi z odle­głych zakąt­ków kra­ju. Ofe­ru­je­my szko­le­nia, chęt­nie dojeż­dża­my wszę­dzie tam, gdzie tyl­ko jest potrzeba.

Odręb­ną spra­wą jest brak w Pol­sce psy­chia­trów dzie­cię­cych. Na cały kraj jest ich może oko­ło 20–30. Z koniecz­no­ści dzieć­mi zaj­mu­ją się psy­chia­trzy przy­go­to­wa­ni do pra­cy z doro­sły­mi, co nie jest naj­lep­szym roz­wią­za­niem, bo dzie­ci mają zupeł­nie inne potrze­by. W tej chwi­li już ten trend jest odwra­ca­ny, ale miną lata zanim poja­wią się nowe poko­le­nia psy­chia­trów dzie­cię­cych i zała­ta­ją ist­nie­ją­cą lukę. Nadal jest pro­blem pole­ga­ją­cy na tym, że NFZ pła­ci tyle samo za wizy­tę doro­słe­go pacjen­ta i dziec­ka, pod­czas gdy dziec­ku trze­ba poświę­cić dużo wię­cej cza­su, co czy­ni dzia­łal­ność psy­chia­try dzie­cię­ce­go wyjąt­ko­wo nie­opła­cal­nym hobby.

Nie­ste­ty nadal funk­cjo­nu­je bar­dzo dużo mitów zwią­za­nych z leka­mi i tera­pia­mi. Ale na wie­le z nich nie mamy wpły­wu, krze­wi­cie­le tera­pii magicz­nych typu home­opa­tia czy ocet jabł­ko­wy posłu­gu­ją się nie­do­stęp­ny­mi dla nas spo­so­ba­mi myślenia.

Czę­sto zda­rza się, że tra­fia do pań­stwa rodzic z dziec­kiem i mówi „ono na pew­no ma ADHD”, tym­cza­sem oka­zu­je się, że jed­nak nie?

Do naszej Fun­da­cji tra­fia­ją raczej rodzi­ce, któ­rzy prze­szli już pew­ną dro­gę, mają doświad­cze­nie z mniej lub bar­dziej traf­nym dia­gno­zo­wa­niem. Cza­sem przy­cho­dzą rodzi­ce zanie­po­ko­je­ni nad­ru­chli­wo­ścią swo­je­go dziec­ka, pro­ble­ma­mi w szko­le. Sta­ra­my się ich wła­ści­wie pokie­ro­wać, bo sami nie wysta­wia­my dia­gnoz hono­ro­wa­nych przez szko­ły. Ofe­ru­je­my im nato­miast roz­ma­ite zaję­cia dla dzie­ci oraz warsz­ta­ty dla rodzi­ców. W naszym bowiem prze­ko­na­niu, to pra­ca z rodzi­cem jest klu­czo­wa do osią­gnie­cia suk­ce­su. Nasze oddzia­ły­wa­nia na dziec­ko są ogra­ni­czo­ne do kil­ku godzin w tygo­dniu, rodzic oddzia­ły­wu­je na dziec­ko cały czas. Może wspie­rać lub niwe­lo­wać nasze wysił­ki. Waż­ne jest, aby to co robi wspie­ra­ło pra­cę dziec­ka. Nie­ste­ty zna­ne są nam też przy­pad­ki rodzi­ców, któ­rzy w jakiś spo­sób pró­bu­ją wymu­szać dia­gno­zę na psy­chia­trach. Tutaj zwy­kle nie­wie­le może­my zdziałać.

Czy w takim razie ADHD moż­na łatwo pomy­lić z inny­mi zespo­ła­mi przypadłości?

To wszyst­ko zale­ży od tego, kto dia­gno­zu­je. Ludzie, tacy jak my, od lat zwią­za­ni z dzieć­mi z ADHD i ich rodzi­na­mi mają już odpo­wied­nie wyczu­cie, przez lata wypra­co­wa­ne meto­dy, autor­skie testy. Nie łatwo jest nas nabrać, bo trze­ba wie­dzieć, że nie bez zna­cze­nia jest ogrom­na dostęp­ność do wie­dzy. Rodzic, któ­ry naczy­ta się facho­wej lite­ra­tu­ry może bez pro­ble­mu zasu­ge­ro­wać leka­rzo­wi, czy psy­cho­lo­go­wi pro­ble­my dziec­ka. Oso­ba bez doświad­cze­nia może dać się zwieść.

Naj­czę­ściej ludziom wyda­je się, że dziec­ko roz­pusz­czo­ne, cham­sko odzy­wa­ją­ce się, agre­syw­ne musi mieć ADHD. Ste­reo­ty­po­we sko­ja­rze­nie mówi, że jeśli dziec­ko jest agre­syw­ne czy cham­skie, to „na pew­no ma ADHD”. To nie jest praw­da, cham­stwo nie jest obja­wem ADHD!

Czę­sto z ADHD współ­wy­stę­pu­ją inne zabu­rze­nia neu­ro­ro­zwo­jo­we — naj­czę­ściej zespół Asper­ge­ra (ZA), ale tak­że dys­gra­fia, dys­lek­sja itp. Zespół Asper­ge­ra spra­wia psy­cho­lo­gom i psy­chia­trom dużo kło­po­tu, bo bywa, że oba zabu­rze­nia współ­wy­stę­pu­ją. Wów­czas na pierw­szy rzut oka naj­bar­dziej widocz­ne są obja­wy nad­po­bu­dli­wo­ści, czy zabu­rze­nia kon­cen­tra­cji. To daje punkt zacze­pie­nia i czę­sto koń­czy dia­gno­sty­kę. Nie­jed­no­krot­nie tra­fia­ły do naszej Fun­da­cji na zaję­cia tera­peu­tycz­ne dzie­ci z dia­gno­zą ADHD, a już po kil­ku spo­tka­niach mie­li­śmy pew­ność, że mamy peł­no­obia­wo­wy Zespół Asper­ge­ra. W Pol­sce mówi się o ZA od bar­dzo nie­daw­na, jesz­cze mało kto na pierw­szy rzut oka zauwa­ża jego cechy, z ADHD jest dużo łatwiej.

Jak się wyklu­cza wystę­po­wa­nie u dziec­ka ADHD? czy w ogó­le się da wyklu­czyć jednoznacznie?

Jed­no­znacz­nie wyklu­czyć lub potwier­dzić jest bar­dzo trud­no, choć­by dla­te­go, że ADHD nie jest z natu­ry swo­jej jed­no­znacz­ne. Są trzy obja­wy osio­we, któ­re mogą wystę­po­wać z róż­ny­mi natę­że­nia­mi. Może­my okre­ślać natę­że­nie poszcze­gól­nych cech, ale tyl­ko obja­wo­wo. Jed­no­znacz­ne testy pole­ga­ją­ce na bada­niach EEG i MRI jesz­cze są nie­do­sko­na­łe albo drogie.

W zasa­dzie jedy­ną praw­dzi­wie sku­tecz­ną meto­dą jest bada­nie mózgu post mor­tem, ale cóż, wte­dy wynik bada­nia nie jest już użyteczny…

Wakacyjne wspomnienia

Lato coraz bliżej. 🙂

W zeszłym roku bawi­li­śmy się dosko­na­le, tro­chę wspomnień:

obóz tera­peu­tycz­ny Sulę­czy­no 2012

 

http://2.suleczyno-2012.adhd.org.pl/index.php/Wakacyjne-wspomnienia

O życiu w zgodzie

W kra­inie Sym­bio­zum były dwa kró­le­stwa Ludos i Bakterios. 

W jed­nym żyła zamożna rodzi­na, która bar­dzo dbała o wszel­kie wygo­dy. Rodzi­ce sta­ra­li się, aby dzie­ci były wszech­stron­nie wykształ­co­ne, zapew­nia­li im naj­lep­szych nauczy­cie­li. Dzie­ci były uczo­ne sztu­ki wal­ki i wszel­kich mniej lub bar­dziej przy­dat­nych umiejętności.

W dru­gim kró­le­stwie było bar­dzo dużo miesz­kańców. Byli mali, wszędobyl­scy i uwiel­bia­li pro­ste, zwy­czaj­nie życie. Ich dzie­ci bie­gały całymi dnia­mi po okolicy.

 

Kró­le­stwa znaj­do­wa­ły się bar­dzo bli­sko sie­bie więc dzie­ci obu z nich spędza­ły czas razem. Często się kłóciły, doku­czały sobie, robiły mniej lub bar­dziej groźne psi­ku­sy. Nie­jed­no­krot­nie dziec­ko z jed­ne­go lub dru­gie­go królestwa przy­bie­gało do mamy z płaczem, by ta opa­trzyła mu rany na kola­nach i łokciach. Żyli tak sobie w ciągłej nie­zgo­dzie jed­nak przy­zwy­cza­ili się do swo­jej obec­ności. Byli dla sie­bie pew­ną atrakcją.

Pew­ne­go dnia tata-król z kró­le­stwa Ludos posta­no­wił zro­bić porządek z awan­tu­ra­mi i płaczem swo­ich dzie­ci. Miał dość ciągłego zamie­sza­nia, hała­su i bie­ga­ni­ny dzie­ci Bake­rios. Spro­wa­dził do kró­le­stwa obce woj­ska, któ­re były bar­dzo dobrze wyszko­lo­ne do wal­ki z wszel­ki­mi luda­mi. Król był z sie­bie bar­dzo dum­ny, bo wresz­cie zna­lazł sposób na spokój w królestwie.

Pod­czas krwa­wej wal­ki pra­wie wszy­scy z kró­le­stwa Bak­te­rios zginęli. Nie­licz­ni, którzy przeżyli ucie­kli dale­ko, by uchro­ni  się przed gnie­wem króla Ludo­sa. Byli bar­dzo smut­ni i prze­rażeni. Stra­ci­li swo­ich naj­bliższych, nie mogli zro­zu­mie  dla­cze­go, bo prze­cież nicze­go strasz­ne­go nie robi­li. Chcie­li podob­nie jak miesz­kań­cy Ludos żyć w swo­im królestwie.

W Ludo­sie nastał spo­kój i nuda. Dzie­ciom nie chcia­ło się już wycho­dzić na podwórko, bo nie mie­li pomysłu na zabawę. Z dnia na dzień sta­wa­li się coraz bar­dziej leni­wi i mniej spraw­ni. Coraz czę­ściej docho­dzi­ło do kon­flik­tów i bójek pomię­dzy nimi. Król pomru­ki­wał wte­dy sro­go i przy­po­mi­nał, że nie chce żad­nych awan­tur w swo­im królestwie.

W tym cza­sie oca­la­li miesz­kańcy Bak­te­rios dotar­li do kra­iny Mutan­tos. Bar­dzo szyb­ko zaprzy­jaźnili się z zamiesz­ku­ją­cym ją ludem, bo mie­li ze sobą wie­le wspólne­go. Oka­zało się, że miesz­kań­cy Muta­nos zna­li zupełnie nowe tech­ni­ki wal­ki i chętnie prze­ka­za­li Bak­te­rios swo­je umiejętności. Miesz­kańcy Bak­te­rios opo­wie­dzie­li nowym przy­ja­ciołom o losie jaki ich spo­tkał. Ogrom­ny gniew poja­wił się na twa­rzy króla Mutan­tos. Nie mógł pogo­dzić się z taką nie­spra­wie­dli­wością i zapro­po­no­wał Bak­te­rios pomoc w odzy­ska­niu królestwa.

Połączo­ne, wyszko­lo­ne i nie­zwy­kle sil­ne woj­ska obu ludów wyru­szyły w kie­run­ku królestwa Ludos.

Tym­cza­sem w królestwie Ludos pano­wał spokój i nikt nie szko­lił się do wal­ki. Król był prze­ko­na­ny, że poko­nał wszel­kich wro­gów i już nic mu nie gro­zi. Spo­glą­dał z zado­wo­le­niem za oko­li­cę. Mło­dzież zatra­ci­ła swo­je umie­jęt­no­ści i cały­mi dnia­mi krę­ci­ła się bez celu.

Wkrót­ce doszło do bitwy. Miesz­kańcy Ludos zosta­li poko­na­ni i tyl­ko nie­licz­ni, zahar­to­wa­ni wcześniej w boju, przeżyli. Trud­no było jed­nak prze­wi­dzieć, czy rozzłoszcze­ni miesz­kańcy połączo­nych sił Bak­te­rios i Mutan­tos okażą litość i pozwolą im przeżyć. Tak oto oka­zało się, że dużo mniej groźni byli sami Bak­te­rios, którzy nigdy nie sta­no­wi­li dla Ludos śmier­tel­ne­go zagrożenia. Spra­wia­li wpraw­dzie cza­sem tro­chę kło­po­tów jed­nak dzię­ki nim życie w Ludos nie było takie nudne.

Fascynujące umysły — sawanci

Zespół sawan­ta (ang. Savant Syn­dro­me) to nie­zwy­kła dys­funk­cja mózgu, któ­ra pole­ga na tym, że ludzie nim obda­rze­ni posia­da­ją ponad­prze­cięt­ne zdol­no­ści. Na przy­kład, nie­któ­rzy sawan­ci dzię­ki dosko­na­łej pamię­ci mecha­nicz­nej  potra­fią zapa­mię­tać raz prze­czy­ta­ną infor­ma­cję do koń­ca życia.

Wśród sawan­tów jest bar­dzo wie­le osób z auty­zmem czy zespo­łem Asper­ge­ra. Dziec­ko, czy doro­sły z tymi przy­pa­dło­ścia­mi będą­cy świad­kiem jakie­goś wyda­rze­nia jest w sta­nie, nawet po dłu­gim cza­sie, dokład­nie okre­ślić czas, miej­sce i oko­licz­no­ści dane­go wyda­rze­nia. Infor­ma­cje prze­sta­wia­ne są bar­dzo pre­cy­zyj­nie, z ogrom­ną dba­ło­ścią o szczegóły.

Potocz­nie uwa­ża się, że  sawant to upo­śle­dzo­ny geniusz – nie potra­fi pora­dzić sobie z naj­prost­szy­mi czyn­no­ścia­mi, jest zależ­ny od pomo­cy innych, ale wyka­zu­je nie­sa­mo­wi­te wręcz  umie­jęt­no­ści inte­lek­tu­al­ne w jakiejś dzie­dzi­nie, np. muzy­ce, mate­ma­ty­ce czy lingwistyce.

 

Co to jest zespół sawanta?

Sło­wo „sawant” pocho­dzi z języ­ka fran­cu­skie­go (fr. savant), co ozna­cza „uczo­ny, mądry, bie­gły”. Po raz pierw­szy użył tego okre­śle­nia odkryw­ca zespo­łu Downa – John Langdon-Down. Opi­sał on w swo­ich pra­cach nauko­wych licz­ne przy­pad­ki współ­wy­stę­po­wa­nia ponad­prze­cięt­nych zdol­no­ści z upo­śle­dze­niem umy­sło­wym i  w 1887 roku zapro­po­no­wał poję­cie „idiota-sawant” (fr. savant idiot) – uczo­ny głupiec.

Pierw­sze wzmian­ki o zależ­no­ści pomię­dzy  dys­funk­cja­mi mózgu z genial­ny­mi umie­jęt­no­ścia­mi poja­wi­ły się jed­nak już 100 lat wcze­śniej w pra­cach Ben­ja­mi­na Rusha. Ben­ja­min Rush pisał o zwy­kłym czło­wie­ku, któ­ry z jed­nej stro­ny dys­po­no­wał ogra­ni­czo­ny­mi umie­jęt­no­ścia­mi licze­nia, a z dru­giej pre­zen­to­wał ogrom­ne zdol­no­ści mate­ma­tycz­ne, np. bez pro­ble­mu obli­czał, ile sekund prze­ży­je czło­wiek w cią­gu 60 lat, 12 dni i 11 godzin, uwzględ­nia­jąc lata prze­stęp­ne. W dzi­siej­szych cza­sach  okre­śle­nia „zespół sawan­ta” uży­wa się  wobec osób, któ­re przy poważ­nych zabu­rze­niach inte­lek­tu­al­nych wyka­zu­ją nie­by­wa­łe zdol­no­ści umy­sło­we w kon­kret­nej dziedzinie.

 

Co na to neurobiologia?

Bada­nia dowio­dły,  że zespół sawan­ta wystę­pu­ję naj­czę­ściej u osób, któ­re cier­pią na zabu­rze­nia auty­stycz­ne, sza­cu­je się, że co 10 auty­sta to sawant. Ponad­to ponad­prze­cięt­ne umie­jęt­no­ści mogą wyka­zy­wać tak­że oso­by upo­śle­dzo­ne umy­sło­wo, z ura­za­mi mózgu czy otę­pie­niem umy­sło­wym. Naj­czę­ściej syn­drom sawan­ta ma cha­rak­ter wro­dzo­ny. Wśród sawan­tów zde­cy­do­wa­nie prze­wa­ża­ją męż­czyź­ni. Świat nauki sta­ra się wyja­śnić te dys­pro­por­cje płcio­we w zespo­le sawan­ta i kie­ru­je swo­je podej­rze­nia w stro­nę wpły­wu testo­ste­ro­nu na roz­wój mózgu w życiu płodowym.

Czę­sto sły­szy­my, że zespół sawan­ta to szcze­gól­ny dar. Dzi­siaj już wie­my, że nie nale­ży roz­pa­try­wać  zespo­łu sawan­ta  w kate­go­rii cho­ro­by czy pato­lo­gii, nie pod­le­ga zatem lecze­niu. Moż­na powie­dzieć, że jest to  szcze­gól­ny stan umy­słu cha­rak­te­ry­zu­ją­cy się współ­wy­stę­po­wa­niem defi­cy­tów poznaw­czych z genial­ny­mi umie­jęt­no­ścia­mi. Pozor­nie zespół sawan­ta wyda­je się być para­dok­sem, wybry­kiem natu­ry. Trud­no zaak­cep­to­wać fakt, że „głu­piec” może być geniu­szem, wyda­je się to niedorzeczne.

Hipo­te­zy nauko­we pró­bu­ją wyja­śniać fascy­nu­ją­cą zagad­kę sawan­ty­zmu poprzez odwo­ła­nie się do pla­stycz­no­ści mózgu. Oso­by upo­śle­dzo­ne umy­sło­wo mają naj­czę­ściej zabu­rzo­ne funk­cje zlo­ka­li­zo­wa­ne w lewej pół­ku­li mózgu, odpo­wie­dzial­nej za logi­kę, sekwen­cje, porzą­dek, hie­rar­chi­za­cje i zdol­no­ści języ­ko­we. Uszko­dze­nie lewej pół­ku­li mózgu skut­ku­je więk­szą aktyw­no­ścią pra­wej pół­ku­li w celu zre­kom­pen­so­wa­nia utra­co­nych funk­cji. W wyni­ku tego wie­lu sawan­tów posia­da wyjąt­ko­we zdol­no­ści w takich dzie­dzi­nach jak muzy­ka, pla­sty­ka, rzeź­ba, gdyż pra­wa pół­ku­la, czę­sto okre­śla­na jako intu­icyj­na, odpo­wia­da wła­śnie za zdol­no­ści arty­stycz­ne. Za tego typu umie­jęt­no­ści i czyn­no­ści u prze­wa­ża­ją­cej licz­by osób odpo­wia­da­ją ośrod­ki zlo­ka­li­zo­wa­ne w pra­wej pół­ku­li mózgu. Lewa pół­ku­la nato­miast, przez wie­lu naukow­ców okre­śla­na jako domi­nu­ją­ca, uzna­wa­na jest za  sie­dzi­bę przede wszyst­kim funk­cji mowy oraz logicz­ne­go myśle­nia. Tego rodza­ju obser­wa­cje pozwa­la­ją przy­pusz­czać, że tym co nie­do­ma­ga u sawan­tów są wła­śnie funk­cje umiesz­czo­ne w lewej pół­ku­li mózgu. Powsta­ła rów­nież hipo­te­za, że ich pra­wa pół­ku­la dąży do skom­pen­so­wa­nia upo­śle­dzo­nych funk­cji pół­ku­li lewej i sta­je się dominująca.

Bada­nia pro­wa­dzo­ne na auty­sty­kach oraz sawan­tach, wyko­rzy­stu­ją­ce testy neu­rop­sy­cho­lo­gicz­ne, poka­zy­wa­ły znacz­ne osła­bie­nie funk­cji uzna­wa­nych  za lewo­pół­ku­lo­we. Hipo­te­za ta popar­ta zosta­ła  wyni­ka­mi eks­pe­ry­men­tu z  uży­ciem tech­ni­ki obra­zo­wa­nia pra­cy mózgu o nazwie SPECT, prze­pro­wa­dzo­ne­go na auty­stycz­nym chłop­cu o ini­cja­łach DB. Chło­piec wspa­nia­le ryso­wał posta­cie z kre­skó­wek, ale potra­fił posłu­gi­wać się tyl­ko jed­nym, kon­kret­nym pisa­kiem. Obser­wa­cje funk­cjo­no­wa­nia jego mózgu wyka­za­ły zmniej­sze­nie aktyw­no­ści w lewym pła­cie skro­nio­wym. Nato­miast bada­nia wyko­na­ne za pomo­cą rezo­nan­su magne­tycz­ne­go nie wyka­za­ły u tego chłop­ca żad­nych patologii.

Inne bada­nia prze­pro­wa­dzo­ne na gru­pie osób auty­stycz­nych i opu­bli­ko­wa­ne w 1999 r. w cza­so­pi­śmie „Neu­ro­lo­gy” wyka­za­ły, iż mają one obni­żo­ny poziom sero­to­ni­ny w lewej pół­ku­li mózgu. To kolej­ne bada­nia, któ­re suge­ru­ją, że, że to wła­śnie lewa pół­ku­la jest głów­nym wino­waj­cą. Może­my zatem wnio­sko­wać, że przy­czy­ną syn­dro­mu sawan­ta jest upo­śle­dze­nie funk­cji lewej pół­ku­li mózgu, co powo­du­je kom­pen­sa­cyj­ną zwięk­szo­ną aktyw­ność pół­ku­li prawej. 

 

Czy zespół sawan­ta zawsze jest wrodzony?

Zna­ne są przy­pad­ki, gdy w wyni­ku uszko­dze­nia lewej pół­ku­li, powsta­ły zdol­no­ści sawan­tycz­ne. Takim przy­kła­dem może być opi­sa­ny przez T.L.Brinka przy­pa­dek zdro­we­go dzie­wię­cio­lat­ka, u któ­re­go po postrza­le poci­skiem zosta­ła uszko­dzo­na lewa pół­ku­la i przez to stra­cił słuch i mowę oraz doznał  pra­wo­stron­ne­go pora­że­nia cia­ła. W wyni­ku ura­zu  roz­wi­nę­ły się u nie­go nie­zwy­kłe zdol­no­ści mecha­nicz­ne, cha­rak­te­ry­stycz­ne dla osób z zespo­łem sawanta.

Tak­że u star­szych osób z obja­wa­mi otę­pie­nia czołowo-skroniowego, któ­rzy mie­li uszko­dze­nia wła­śnie w lewej pół­ku­li zna­nych jest kil­ka przy­pad­ków powsta­nia nie­prze­cięt­nych zdol­no­ści arty­stycz­nych. Powsta­je zatem pyta­nie: Co powo­du­je upo­śle­dze­nie lewej półkuli?

Pro­ble­mem tym zaj­mo­wa­li się ucze­ni z Uni­wer­sy­te­tu Harvar­da. Wysnu­li oni hipo­te­zę,  iż głów­ną winę pono­si testo­ste­ron — męski hor­mon pło­cio­wy. Lewa pół­ku­la mózgu potrze­bu­je wię­cej cza­su, aby się w peł­ni roz­wi­nąć. W okre­sie roz­wo­ju pło­do­we­go jest ona zatem bar­dziej podat­na na wpływ róż­nych szko­dli­wych sub­stan­cji. Sub­stan­cją taką może być wła­śnie testo­ste­ron. Jego duże  daw­ki obmy­wa­ją męski zaro­dek (dzię­ki temu m.in. jego mózg w przy­szło­ści będzie myślał po męsku). Hipo­te­za ta roz­wią­zy­wa­ła­by nie tyl­ko zagad­kę osób ze zdol­no­ścia­mi sawan­tycz­ny­mi, pozwa­la tak­że lepiej zro­zu­mieć, dla­cze­go u chłop­ców czę­ściej wystę­pu­ją zabu­rze­nia takie jak dys­lek­sja czy jąka­nie się.

 

 

Jaki­mi nie­zwy­kły­mi umie­jęt­no­ścia­mi mogą pochwa­lić się ludzie z zespo­łem sawanta? 

 

Mimo trud­no­ści w życiu spo­łecz­nym, sawan­ci wyka­zu­ją genial­ne zdol­no­ści w takich dzie­dzi­nach, jak:

mate­ma­ty­ka – potra­fią doko­nać ogrom­nych  wyli­czeń rachun­ko­wych, odtwo­rzyć dłu­gi ciąg liczb, pre­cy­zyj­nie odmie­rzyć czas, podać dzień tygo­dnia, jaki przy­pa­dał kon­kret­nej daty;

muzy­ka – dys­po­nu­ją talen­ta­mi kom­po­zy­tor­ski­mi, potra­fią bez­błęd­nie odtwo­rzyć z pamię­ci zasły­sza­ny wcze­śniej utwór, są wir­tu­oza­mi gry na for­te­pia­nie czy innych instru­men­tach muzycznych;

pla­sty­ka – pre­zen­tu­ją nie­zwy­kłe zdol­no­ści manu­al­ne i wizu­al­ne; bywa­ją genial­ny­mi mala­rza­mi i rzeźbiarzami, 

lin­gwi­sty­ka – pre­zen­tu­ją genial­ne  zdol­no­ści języ­ko­we, uczą się z nie­wia­ry­god­ną szyb­ko­ścią gra­ma­ty­ki i słów języ­ków obcych, spraw­nie komu­ni­ku­ją się nawet w kil­ku­na­stu języ­kach świa­ta; cza­sa­mi nie­zwy­kłe zdol­no­ści lin­gwi­stycz­ne i opa­no­wa­nie obce­go języ­ka może mieć cha­rak­ter „pamię­ci bez pojmowania”. 

 

 

Zna­ni sawanci

Nie­wąt­pli­wie naj­bar­dziej na całym świe­cie zna­nym sawan­tem  jest Kim Peek. Mimo zabu­rzeń roz­wo­ju, miał genial­ną pamięć, potra­fił bez­błęd­nie recy­to­wać tysią­ce ksią­żek, umiał czy­tać, w kil­ka sekund, dwie stro­ny na raz, zapa­mię­ty­wał mnó­stwo infor­ma­cji, np. nume­ry tele­fo­nów, kody pocz­to­we, daty, adre­sy, ukła­dy ulic, roz­po­zna­wał utwo­ry muzycz­ne ze słuchu.

War­to wymie­nić tutaj rów­nież  uro­dzo­ne­go 1979 roku  Danie­la Pau­la Tam­me­ta.  Rodzi­ce wspo­mi­na­ją, że był płacz­li­wym i nie­spo­koj­nym dziec­kiem, a jedy­ną czyn­no­ścią, któ­ra była w sta­nie go uspo­ko­ić to mono­ton­ne buja­nie w nie­mow­lę­cym koj­cu. W wie­ku kil­ku lat prze­szedł atak epi­lep­sji, po któ­rym nastą­pi­ły znacz­ne zmia­ny w jego mózgu. Po tym cza­sie Daniel wyco­fał się spo­łecz­nie, a jego obse­sją sta­ła się mate­ma­ty­ka. Dzi­siaj wie­my, że cier­pi  on na bar­dzo rzad­kie połą­cze­nie dwóch zabu­rzeń, zespo­łu Asper­ge­ra i synestezji.

Sawan­ci cha­rak­te­ry­zu­ją się nie­ty­po­wy­mi umie­jęt­no­ścia­mi, ale zazwy­czaj nie są w sta­nie wyja­śnić, jak ich umysł pra­cu­je. Wspo­mnia­ny powy­żej auty­stycz­ny geniusz, Daniel, potra­fi. Opi­su­je on obra­zy poja­wia­ją­ce się w jego gło­wie pod­czas wyko­ny­wa­nia skom­pli­ko­wa­nych obli­czeń mate­ma­tycz­nych. Licze­nie jed­nak to nie jedy­ny talent Danie­la. Dane inter­ne­to­we poda­ją, że  posłu­gu­je się on bie­gle 11 języ­ka­mi (angiel­ski, fran­cu­ski, nie­miec­ki, hisz­pań­ski, fiń­ski, litew­ski, rumuń­ski, estoń­ski, islandz­ki, walij­ski oraz Espe­ran­to). Daniel stwo­rzył rów­nież swój wła­sny język — Man­ti, opar­ty na kom­bi­na­cji estoń­skie­go i fiń­skie­go. I to wła­śnie głów­nie dzię­ki zdol­no­ściom języ­ko­wym, a kon­kret­niej eks­pe­ry­men­cie, w któ­rym wziął udział, stał się sław­ny. Daniel wystą­pił na żywo w tele­wi­zji, kie­dy to pod­jął się naucze­nia języ­ka islandz­kie­go w tydzień. Jak wia­do­mo, język islandz­ki jest jed­nym z naj­trud­niej­szych języ­ków świa­ta. Ku zasko­cze­niu wszyst­kich,  ostat­nie­go dnia eks­pe­ry­men­tu, roz­ma­wiał na  żywo z redak­to­ra­mi w ich ojczy­stym języku.

Oce­nia się, że oko­ło 10 pro­cent ludzi z zabu­rze­niem auty­stycz­nym posia­da takie wyjąt­ko­we umie­jęt­no­ści, ale tyl­ko 1 pro­cent sawan­tów nie jest auty­stycz­nych. Moż­na zasta­na­wiać się dla­cze­go tak się dzieje?

Odpo­wie­dzi na to pyta­nie naukow­cy wciąż poszu­ku­ją. Oka­zu­je się, że wca­le nie musi to być pro­ste, ponie­waż jak już wcze­śniej pisa­łam,  bada­nia mózgu prze­pro­wa­dzo­ne u sawan­tów pozwa­la­ją przy­pusz­czać, że ich zdol­no­ści są zwią­za­ne z pra­wą pół­ku­lą mózgu, któ­ra w ich przy­pad­ku rekom­pen­su­je nie­do­stat­ki lewej. Pro­blem pole­ga jed­nak na tym,  że ludzie mają­cy pro­blem z rozu­mie­niem i języ­kiem mają uszko­dzo­ną lewą pół­ku­lę, a Ci z defi­cy­tem pra­wej pół­ku­li, mają pro­ble­my z pamię­cią i zada­nia­mi mate­ma­tycz­ny­mi. Daniel jest cie­ka­wym przy­pad­kiem, ponie­waż w jed­nym umy­śle mie­ści się matematyczno-językowy geniusz, a dodat­ko­wo auty­styk.  Daniel uni­ka miejsc zatło­czo­nych, gdyż w nich jego nie­zwy­kły mózg zaczy­na ’liczyć’, a każ­da nie­moż­ność wyko­na­nia jakie­go­kol­wiek dzia­ła­nia mate­ma­tycz­ne­go wywo­łu­je u nie­go dyskomfort.

Innym cie­ka­wym przy­kła­dem opi­sy­wa­nych zdol­no­ści są bliź­nia­cy John i Micha­el. Bra­cia nie potra­fi­li funk­cjo­no­wać bez pomo­cy innych ludzi, nie potra­fi­li zadbać o swo­je pod­sta­wo­we potrze­by i nie nawią­zy­wa­li spon­ta­nicz­nych kon­tak­tów z inny­mi ludź­mi. Wystar­czy­ła im ich wza­jem­na obec­ność i sku­pia­nie się na swo­ich, dla oto­cze­nia kom­plet­nie dzi­wacz­nych, rytu­ałach. Leka­rze kla­sy­fi­ko­wa­li bra­ci jako cier­pią­cych na autyzm lub po pro­stu opóź­nio­nych w roz­wo­ju. John i Micha­el nie byli jed­nak zwy­kły­mi upo­śle­dzo­ny­mi dzieć­mi. Prze­ko­nał się o tym wybit­ny ame­ry­kań­ski neu­ro­log Oli­vier Sacks, obser­wu­jąc ze zdzi­wie­niem ich dzi­wacz­ne roz­mo­wy, któ­re odby­wa­li za pomo­cą… liczb pierw­szych. Do gene­ro­wa­nia rekor­do­wych liczb pierw­szych uży­wa się potęż­nych kom­pu­te­rów — są bowiem przy­dat­ne przy two­rze­niu szy­frów. Tym­cza­sem bliź­nia­cy godzi­na­mi potra­fi­li z widocz­ną przy­jem­no­ścią prze­rzu­cać się napraw­dę wiel­ki­mi licz­ba­mi pierw­szy­mi. Oprócz owej nie­sa­mo­wi­tej zdol­no­ści John i Micha­el posia­da­li rów­nież wspa­nia­łą pamięć. Gdy się ich popro­si­ło, to z nie­zwy­kłą pre­cy­zją opo­wia­da­li, jaka była pogo­da i jak prze­bie­gał dowol­ny dzień z ich życia od momen­tu skoń­cze­nia czte­rech lat. Poza tym byli obda­rze­ni rewe­la­cyj­ną wręcz zdol­no­ścią zapa­mię­ty­wa­nia dowol­nie dłu­gich sze­re­gów cyfr. Tym jed­nak, co przy­nio­sło im naj­więk­szy roz­głos, była umie­jęt­ność okre­śla­nia dnia tygo­dnia jakiej­kol­wiek daty z 40 tys. lat wstecz i wprzód. Wystar­czy­ło podać dowol­ną datę, aby dowie­dzieć się jaki to był dzień tygo­dnia. Rów­nie dobrze moż­na ich było zapy­tać o 24 kwiet­nia 4567 r. Dzię­ki tej zdol­no­ści ochrzczo­no ich mia­nem „kalen­da­rzo­wych kal­ku­la­to­rów”. Bar­dzo cie­ka­we jest jed­nak to,  popro­sze­ni o prze­pro­wa­dze­nie nawet naj­prost­sze­go doda­wa­nia czy odej­mo­wa­nia gubi­li się w odpo­wie­dziach, tak jak się na ogół zda­rza z ludź­mi umy­sło­wo upośledzonymi. 

Inne zna­ne przy­pad­ki sawantów:

Kim Peek potra­fi wymie­nić nazwy wszyst­kich miast, auto­strad prze­cho­dzą­cych przez każ­de ame­ry­kań­skie mia­sto, mia­stecz­ko i okręg — a tak­że wszyst­kie nume­ry kie­run­ko­we, kody pocz­to­we oraz przy­pi­sa­ne do nich sie­ci tele­ko­mu­ni­ka­cyj­ne i tele­wi­zyj­ne. Zna histo­rię każ­de­go kra­ju, każ­de­go wład­cy, jego daty pano­wa­nia, mał­żon­ka i histo­rię. Roz­po­zna­je ze słu­chu więk­szość utwo­rów muzycz­nych, poda­jąc jed­no­cze­śnie datę i miej­sce ich powsta­nia oraz datę uro­dze­nia i śmier­ci kom­po­zy­to­ra. Mimo ogól­nych zabu­rzeń roz­wo­ju zna na pamięć 12 000 ksią­żek. Jego postać posłu­ży­ła w 1988 twór­com fil­mu Rain Man jako pier­wo­wzór posta­ci Ray­mon­da Bab­bi­ta, któ­rą odgry­wał Dustin Hoffman.

Cho­ry na pora­że­nie mózgo­we, nie­wi­do­my i wybit­nie uzdol­nio­ny muzycz­nie — Leslie Lem­ke. Jego zdol­no­ści ujaw­ni­ły się, gdy jako mło­dzie­niec w wie­ku 14 lat usły­szał w tele­wi­zji kon­cert for­te­pia­no­wy Pio­tra Czaj­kow­skie­go. Choć nigdy wcze­śniej nie grał na pia­ni­nie, zagrał następ­nie ten kon­cert z pamię­ci od począt­ku do koń­ca. Potra­fi zagrać bez­błęd­nie kil­ka tysię­cy utwo­rów, a tak­że te, któ­re usły­szał po raz pierwszy.

Richard Waw­ro  — malarz szkoc­ki cier­pią­cy na autyzm, two­rzył nie­zwy­kłe poetyc­kie i odzna­cza­ją­ce się nie­zwy­kłą pre­cy­zją dzie­ła malar­skie. Jego obra­zy tra­fi­ły m.in. do kolek­cji Mar­ga­ret That­cher i Jana Paw­ła II. Wysta­wiał swo­je pra­ce w naj­więk­szych gale­riach na całym świecie.

Z kolei Ste­phen Wilt­shi­re, auty­stycz­ny arty­sta z nie­zwy­kłą pamię­cią foto­gra­ficz­ną, potra­fi nary­so­wać z pamię­ci całe mia­sto, łącz­nie ze szcze­gó­ła­mi taki­mi jak ilość okien w budyn­kach, po zale­d­wie jed­nym locie heli­kop­te­rem nad danym miastem.

Alon­zo Cle­mons — nie­peł­no­spraw­ny i cier­pią­cy na zabu­rze­nia roz­wo­jo­we rzeź­biarz ame­ry­kań­ski, w cią­gu 20 minut potra­fi ufor­mo­wać z wosku wier­ną podo­bi­znę każ­de­go zwie­rzę­cia, któ­re widział przez kil­ka lub kil­ka­na­ście sekund. Rzeź­by Cle­mon­sa są nie­zwy­kle reali­stycz­ne, uka­zu­ją każ­dy szcze­gół ana­to­micz­ny i dosko­na­łe pro­por­cje. Jego pra­ce są wysta­wia­ne w gale­riach sztu­ki w Kali­for­nii i całym USA.

 

Pomi­mo wie­lu nie­zwy­kłych zdol­no­ści sawan­ci mogą mieć pro­ble­my z czyn­no­ścia­mi codzien­ny­mi, taki­mi jak: ubra­nie się, przy­go­to­wa­nie sobie posił­ku, nawią­za­nie roz­mo­wy z ludź­mi itp.

 

Skąd sawan­ci  wie­dzą, jaki był dane­go dnia dzień tygodnia?

Szyb­kość z jaką odpo­wia­da­ją na zada­ne pyta­nie oraz fakt, że czę­sto nie umie­ją wyko­ny­wać pro­ste­go doda­wa­nia i odej­mo­wa­nia ani wyja­śnić swo­jej meto­dy obli­czeń mogą suge­ro­wać, że pamię­ta­ją odpo­wiedź. Naj­czę­ściej są to oso­by auty­stycz­ne, nie­rzad­ko prze­by­wa­ją­ce w samot­no­ści. Moż­na wysnuć hipo­te­zę, że wie­le cza­su poświę­ca­ją na prze­glą­da­nie kalen­da­rzy, co w połą­cze­niu z ich ponad­prze­cięt­ną zdol­no­ścią zapa­mię­ty­wa­nia, daje takie wła­śnie rezul­ta­ty. Z dru­giej stro­ny, bada­nia wska­zu­ją, że im dal­sza jest data, tym wię­cej cza­su potrze­bu­ją do namy­słu. Nie­któ­rzy sawan­ci są też w sta­nie podać dzień tygo­dnia z zakre­su lat tak dale­kich, że nie­moż­li­we jest, aby mie­li oka­zję widzieć taki kalen­darz. Być może więc to nie jest kwe­stia pamię­ci, tyl­ko jed­nak obli­czeń? Tę hipo­te­zę popie­ra tak­że popeł­nia­nie sys­te­ma­tycz­nych błę­dów, wyni­ka­ją­cych z nie­zna­jo­mo­ści nie­któ­rych reguł kalen­da­rza. Moż­li­we jest tak­że, że pamię­ta­ją pew­ne regu­ły, jakim pod­le­ga kalen­darz i na tej pod­sta­wie obli­cza­ją dzień tygodnia.

 

Bada­nia poka­zu­ją, że nie­któ­rzy sawan­ci kalen­da­rzo­wi korzy­sta­ją z obli­czeń, a inni opie­ra­ją się tyl­ko na pamię­ci. Moż­li­wo­ści bliź­nia­ków, któ­rzy nie mie­li wystar­cza­ją­cych zdol­no­ści aryt­me­tycz­nych do obli­cza­nia dni tygo­dnia, a jed­no­cze­śnie umie­li odpo­wie­dzieć na pyta­nia z zakre­su lat dużo dal­szych niż dostęp­ne im kalen­da­rze, nadal jed­nak są dla mnie niezrozumiałe.

Cie­ka­we wyni­ki dały bada­nia prze­pro­wa­dzo­ne przez inny zespół psy­cho­lo­gów z pew­ne­go lon­dyń­skie­go insty­tu­tu. Wyszli oni z zało­że­nia, że jeśli sawan­ci roz­wi­ja­ją swo­je zdol­no­ści poprzez odkry­wa­nie reguł kalen­da­rza, to ich zdol­no­ści powin­ny wzra­stać wraz z wie­kiem. W celu potwier­dze­nia swo­jej tezy  zna­leź­li dwóch chłop­ców i zba­da­li ich zdol­no­ści kalen­da­rzo­we w odstę­pie dwóch lat. Jeden z nich pod­czas pierw­sze­go bada­nia miał 5 lat i 7 mie­się­cy. Chło­piec dobrze radził sobie w szko­le, lubił bawić się z rówie­śni­ka­mi. Nauczył się czy­tać już w wie­ku 4 lat i miał bar­dzo dobrą pamięć do wszel­kich liczb, np. nume­rów reje­stra­cyj­nych, dat uro­dzeń, adre­sów. Dru­gi chło­piec miał 6 lat i 7 mie­się­cy, lubił bawić się ze zna­jo­my­mi, ale też spę­dzać czas samot­nie. Wyróż­niał się umie­jęt­no­ścią dobre­go sku­pia­nia   i spe­cy­ficz­nym zain­te­re­so­wa­niem data­mi, a nie ogól­nie licz­ba­mi. Nauczył się czy­tać dopie­ro w szko­le. Obaj chłop­cy wypa­da­li gorzej niż doro­śli sawan­ci, ale duże lepiej, niż wyni­ka­ło­by z praw­do­po­do­bień­stwa zga­dy­wa­nia. Po dwóch latach, wbrew prze­wi­dy­wa­niom bada­czy, zdol­no­ści chłop­ców nie ule­gły popra­wie. Jed­no­cze­śnie obaj chłop­cy byli mniej chęt­ni do udzie­la­nia odpo­wie­dzi. Na tej pod­sta­wie wysnu­to wnio­ski, że zdol­no­ści sawan­tycz­ne nie mogą roz­wi­nąć się u zwy­kłych, zdro­wych ludzi, bo mogę one być jedy­nie czymś „zamiast”. Dopie­ro w momen­cie, gdy zwy­kłe funk­cje mózgu są z jakie­goś powo­du nie­uży­wa­ne,  mogą roz­wi­jać się sawan­tycz­ne zdol­no­ści.  Dowo­dzi temu fakt, iż obaj chłop­cy byli do pew­ne­go cza­su odcię­ci od innych. Jeden z nich do 3. roku życia nie sły­szał, a dru­gi miał pro­ble­my ze wzro­kiem. Jed­nak pod­czas dwu­let­niej prze­rwy, roz­wi­nę­li inne, typo­we zain­te­re­so­wa­nia, takie któ­re dzie­lą z rówie­śni­ka­mi, np. pił­ka noż­na, samo­cho­dy. Chłop­cy przy­zna­li, że mie­li poczu­cie, iż  ich zdol­no­ści nie są nor­mal­ne i nie chcie­li, żeby dzie­ci w szko­le cały czas pyta­ły ich o daty.

Na bazie tego doświad­cze­nia powsta­ła teo­ria, że  zdol­no­ści sawan­tycz­ne są czymś, co może roz­wi­jać się tyl­ko wte­dy, kie­dy nie są roz­wi­ja­ne inne, typo­we zdol­no­ści. Potwier­dze­niem tego może być  tak­że przy­pa­dek auty­stycz­nej Nad­ii, u któ­rej w wie­ku 3 lat ujaw­ni­ły się nie­sa­mo­wi­te zdol­no­ści do ryso­wa­nia, rzad­ko spo­ty­ka­ne nawet u doro­słych. Nad­ia  w pierw­szych latach swo­je­go życia, wypo­wia­da­ła jedy­nie poje­dyn­cze sło­wa i dopie­ro po siód­mym roku życia, popra­wi­ły się jej zdol­no­ści komu­ni­ka­cyj­ne. Jed­no­cze­śnie jed­nak pogor­szy­ły się jej zdol­no­ści do rysowania.

 

Zespół sawan­ta wciąż pozo­sta­je tajem­ni­cą ludz­kie­go umy­słu. Naj­waż­niej­sze jed­nak zda­je się to, że szcze­gól­ne zdol­no­ści otwie­ra­ją zupeł­nie nowe moż­li­wo­ści reha­bi­li­ta­cji cho­re­go. Nie­prze­cięt­ne wła­ści­wo­ści umy­słu sawan­ta mogą być swe­go rodza­ju meto­dą tera­pii dla osób z auty­zmem, wokół któ­rych kon­cen­tru­je się pomoc psy­cho­lo­gicz­na. Nie­by­wa­łe zdol­no­ści mogą pomóc wyjść oso­bom z ich zamknię­te­go świa­ta, uspraw­nić codzien­ne funk­cjo­no­wa­nie i polep­szyć kon­tak­ty z inny­mi ludźmi.

Bada­nia nad zespo­łem sawan­ta rodzą rów­nież inne fascy­nu­ją­ce pyta­nia.  — Czy ludzie nim dotknię­ci posia­da­li­by nadal swo­je nie­zwy­kłe umie­jęt­no­ści, gdy­by nie doszło u nich do uszko­dze­nia ukła­du ner­wo­we­go? Czy mogą się one w  takim razie poja­wić u nor­mal­nych, zdro­wych osób?

Ist­nie­ją teo­rie, któ­re mówią, że każ­dy z nas poten­cjal­nie może posiąść nie­zwy­kłe talen­ty. Według nich tkwią one głę­bo­ko w naszych umy­słach. Nie­ste­ty, w trak­cie roz­wo­ju kul­tu­ro­we­go stra­ci­li­śmy dostęp do bar­dziej pier­wot­nych obwo­dów w naszych mózgach, któ­re odpo­wia­da­ją za roz­wój owych zdol­no­ści. Upo­śle­dze­nie umy­sło­we czy też autyzm w jakiś spo­sób zdej­mu­ją nad­zór świa­do­mo­ści i umoż­li­wia­ją talen­tom peł­ny rozkwit.

W paź­dzier­ni­ku 1998 r. zosta­ło opi­sa­nych pięć przy­pad­ków poja­wia­nia się nie­zwy­kłych talen­tów u star­szych ludzi z tzw. demen­cją czołowo-skroniową. Oso­by te, wcze­śniej nie wyka­zu­ją­ce szcze­gól­nych umie­jęt­no­ści, ani zabu­rzeń, wraz z roz­wo­jem pro­ce­su dege­ne­ra­cyj­ne­go — obej­mu­ją­ce­go przede wszyst­kim lewy płat skro­nio­wy mózgu zaczę­ły wyka­zy­wać nie­sa­mo­wi­te zdol­no­ści arty­stycz­ne — potra­fi­ły pięk­nie malo­wać lub kom­po­no­wać. Nie­ste­ty więk­szość z nich przy­pła­ci­ła nowo uzy­ska­ne uzdol­nie­nia utra­tą lub zabu­rze­nia­mi mowy oraz umie­jęt­no­ści spo­łecz­nych. Był to jed­nak kolej­ny dowód na hamu­ją­cą rolę lewe­go pła­ta skro­nio­we­go w powsta­wa­niu nie­po­spo­li­tych talentów.

Jak już wcze­śniej napi­sa­łam, inne­go zda­nia na temat moż­li­wo­ści obu­dze­nia w każ­dym z nas uśpio­nych nie­zwy­kłych zdol­no­ści jest Darold Tref­fert. Według nie­go z sawan­tycz­ny­mi talen­ta­mi naj­praw­do­po­dob­niej jest tak jak ze wszyst­ki­mi cecha­mi wystę­pu­ją­cy­mi w popu­la­cji. Są tacy, któ­rzy nie mają ich pra­wie wca­le, oraz tacy, któ­rzy mają je bar­dzo roz­wi­nię­te. Naj­wię­cej jest jed­nak ludzi prze­cięt­nych o uśred­nio­nych moż­li­wo­ściach. Teza Tref­fer­ta o nie­rów­nym roz­kła­dzie nie­prze­cięt­nych talen­tów w popu­la­cji może oka­zać się słusz­na. Każ­dy z nas może oczy­wi­ście podej­rze­wać, że to wła­śnie on jest kimś szcze­gól­nie obda­rzo­nym i drze­mią w nim, ukry­te, tłu­mio­ne przez wyż­sze, bar­dziej spo­łecz­ne pię­tra naszej umy­sło­wo­ści zdol­no­ści. Jed­nak aby się tym prze­ko­nać musie­li­by­śmy się zde­cy­do­wać na utra­tą czę­ści sie­bie na dro­dze ku poszu­ki­wa­niom ukry­te­go geniu­szu. Zbyt nie­pew­na to dro­ga, by świa­do­mie ją wybrać.

 

Biblio­gra­fia

Darold A. Tref­fert i Gre­go­ry L. Wal­la­ce „Wyspy geniu­szu” w: Świat Nauki nr 8/2002

Oli­ver Sacks „Męż­czy­zna, któ­ry pomy­lił żonę z kapeluszem”

R. Cowan i wsp. „The deve­lop­ment od calen­dri­cal skills” w: Cogni­ti­ve Deve­lop­ment nr 19/2004

R. Cowan i wsp. „The skills and methods of calen­dri­cal savants” w: Intel­li­gen­ce nr 31/2003

Pring, L., Her­me­lin, B., & Heavey, L. (1995). Savants, seg­ments, art. and autism. Jour­nal of Child Psy­cho­lo­gy and Psy­chia­try, 36, 1065–1076.

Mot­tron L., Daw­son M., Soulie’res I. (2009). Enhan­ced per­cep­tion in savant syn­dro­me: pat­terns, struc­tu­re and cre­ati­vi­ty. Phi­lo­so­phi­cal Trans­ac­tions of the Roy­al Socie­ty B: Bio­lo­gi­cal cien­ces 364: 1385–1391.

 

 

Gdy trudno zrozumieć – ogólne wskazówki dla osób z trudnościami w zakresie kompetencji społecznych

Ludzie sła­bo rozu­mie­ją­cy rela­cje mię­dzy­ludz­kie czę­sto żyją z boku gru­py. Nie ozna­cza to jed­nak, że zawsze jest to ich wybór i że jest im z tym dobrze. Nie­jed­no­krot­nie jest bowiem tak, że  bar­dzo chcą zro­zu­mieć regu­ły rzą­dzą­ce świa­tem spo­łecz­nym jed­nak nie potra­fią zna­leźć sku­tecz­nej meto­dy. Nie­ste­ty, mało kto to dostrze­ga i podej­mu­je jaki­kol­wiek wysi­łek, by im w tym pomóc. Wyni­ka to z wie­lu rze­czy, ale mię­dzy inny­mi z tego, że nadal bar­dzo mało ludzi ma świa­do­mość, jakie­go typu są to trud­no­ści. Ludzie z zespo­łem Asper­ge­ra  czę­sto nie potra­fią okre­ślić swo­ich potrzeb lub wystar­cza­ją­co jasno ich zako­mu­ni­ko­wać. Oba­wia­ją się, że zosta­ną odrzu­ce­ni, wyśmia­ni lub wyko­rzy­sta­ni. Zamy­ka­ją się wsku­tek tego w swo­im małym świat­ku i marzą o wspar­ciu, zro­zu­mie­niu i akceptacji.

Czło­wiek, któ­re­mu bra­ku­je roze­zna­nia w sytu­acjach spo­łecz­nych może czuć się trak­to­wa­ny jak oso­ba nie­do­uczo­na, czy wręcz głu­pia. Nie ozna­cza to wca­le, że taki jest. Praw­do­po­dob­nie nie potra­fił dotąd zapre­zen­to­wać swo­je­go poten­cja­łu, a nie­po­rad­ność w zacho­wa­niach spo­łecz­nych spo­wo­do­wa­ła prze­ko­na­nie, że jest mniej spraw­ny intelektualnie.

Mając sła­be umie­jęt­no­ści spo­łecz­ne bar­dzo łatwo zna­leźć się w sytu­acji, gdy spra­wi się komuś przy­krość, ura­zi, cho­ciaż nie ma się takie­go zamia­ru i na doda­tek nie ma się poję­cia, jak to się stało.

Te i podob­ne sytu­acje mogą dopro­wa­dzić do zała­ma­nia, prze­ko­na­nia, że kom­plet­nie nie pasu­je­my do tego świa­ta lub rodzić poczu­cie winy za swo­je nie­udol­ne zacho­wa­nie. Czy powin­ni­śmy jed­nak winić kogo­kol­wiek za coś, co robił nieświadomie?

War­to uświa­do­mić sobie, że obok wie­lu trud­no­ści ist­nie­je bar­dzo wie­le rze­czy, któ­re  ludziom z zespo­łem Asper­ge­ra mogą przy­cho­dzić dużo łatwiej niż innym. Mogą na przy­kład dosko­na­le zapa­mię­ty­wać fak­ty, mieć foto­gra­ficz­ną pamięć lub wybit­ny słuch muzycz­ny. Ich ana­li­za­tor wzro­ko­wy może pra­co­wać dużo lepiej lub mogą mieć tak­że wyjąt­ko­wy talent do pro­gra­mo­wa­nia. To tyl­ko kil­ka przy­kła­dów, a już widać jak wie­le ist­nie­je moż­li­wo­ści wyka­za­nia się.

Bar­dzo wie­le zale­ży jed­nak od chę­ci i wia­ry w sie­bie. Sami może­my zde­cy­do­wać, czy woli­my być oso­bą, któ­ra będzie pie­lę­gno­wa­ła w sobie żal do świa­ta, czy raczej zechce­my wziąć spra­wy w swo­je ręce i tro­chę nad sobą popracować.

Pra­co­daw­cy bar­dzo cenią sobie takie cechy jak punk­tu­al­ność, dokład­ność, uczci­wość czy prze­strze­ga­nie ter­mi­nów. Atu­tem może być rów­nież spo­kój i szcze­rość, to spra­wia, że jeste­śmy dla innych oso­bą nie­zwy­kle wiarygodną.

Fakt, że nie do koń­ca rozu­mie się niu­an­se tek­stów spo­łecz­nych, może rów­nież dzia­łać na korzyść, bo nie łatwo kogoś takie­go zastra­szać, ani spro­wo­ko­wać jakimś niedomówieniem.

Głów­ne trudności

Posłu­gi­wa­nie się języ­kiem cia­ła dla jed­nych jest czyn­no­ścią wro­dzo­ną, a inni muszą uczyć się jej jak języ­ka obce­go. Mowa cia­ła to zarów­no gest, jak i mimi­ka twa­rzy, kon­takt wzro­ko­wy i ton gło­su. Nie nale­ży baga­te­li­zo­wać rów­nież ubio­ru. Oczy­wi­ście nie jest dobrze popa­dać w prze­sa­dę. Sku­pia­jąc się jedy­nie na mowie cia­ła, utra­ci­my spon­ta­nicz­ność i każ­dy kon­takt z dru­gim czło­wie­kiem będzie dla nas dodat­ko­wym stresem.

Wyobraź­my sobie sytu­ację, że ktoś opo­wia­da nam coś wzbu­dza­ją­ce­go emo­cje. Jeże­li nie odpo­wie­my mową cia­ła na mowę cia­ła tej oso­by, może­my zostać posą­dze­ni o brak empa­tii lub obojętność.
Jeże­li w prze­szło­ści docho­dzi­ło do takich sytu­acji, war­to tro­chę nad tym popra­co­wać i być może, na począt­ku odro­bi­nę wyol­brzy­mić mowę cia­ła, aby pod­kre­ślić to, co chce­my prze­ka­zać, jed­nak  bez przesady.

Mowa cia­ła i zacho­wa­nia spo­łecz­ne to tak­że  uprzej­mość, sło­wa takie jak „prze­pra­szam”, „pro­szę”, „dzię­ki”, „cześć”. Nie ma tutaj zna­cze­nia, czy rze­czy­wi­ście mamy ocho­tę życzyć komuś miłe­go dnia, czy prze­pro­sić. Może się zda­rzyć, że wypo­wie­dze­nie  tych słów będzie jakimś wysił­kiem, ale być może uprzej­mość ma być sta­ra­niem. To tro­chę tak jak mycie się pod prysz­ni­cem bądź uży­wa­nie dez­odo­ran­tu. Czyn­no­ści te mogą wyma­gać wysił­ku, jed­nak bez wąt­pie­nia łatwiej roz­ma­wia się z ludź­mi, wie­dząc, że jest się czy­stym i pach­ną­cym. Zda­rza się cza­sem, że nie zda­je­my sobie spra­wy z wła­sne­go nie­przy­jem­ne­go zapachu.

Czło­wiek, któ­ry reagu­je podob­nie jak inni, jest schlud­ny i dobrze wyglą­da, nawet jeże­li zro­bi coś nie­wła­ści­we­go, zosta­nie to uzna­ne za jed­nost­ko­wy przy­pa­dek i nie pozo­sta­nie na dłu­żej w pamię­ci innych. Naj­bar­dziej przy­cią­ga­ją uwa­gę zacho­wa­nia odbie­ga­ją­ce od standardowych.

Ludzie nie lubią,  jak prze­kra­cza­my ich gra­ni­ce pry­wat­no­ści. Doty­czy to tak­że zbyt­nie­go przy­bli­ża­nia się w roz­mo­wie, doty­ku. Gra­ni­ce zale­żą od oso­by, z któ­rą roz­ma­wia­my, od cza­su i miej­sca. Jeże­li pod­czas roz­mo­wy zauwa­ża­my, że ktoś się od nas odsu­wa, to znak, że zbli­ży­li­śmy się za bar­dzo. Jeże­li na kimś nam zale­ży i chcie­li­by­śmy tę zna­jo­mość pogłę­bić, powin­ni­śmy dawać oraz odczy­ty­wać sygna­ły wła­ści­wie. Naj­ogól­niej mówiąc gesty tzw. otwar­te i zwró­co­ne w czy­jąś stro­nę, ozna­cza­ją zain­te­re­so­wa­nie, a gesty zamknię­te i odda­la­ją­ce się od kogoś infor­mu­ją o chę­ci unikania.

Dodat­ko­wą trud­no­ścią może oka­zać się utrzy­ma­nie wła­ści­we­go kon­tak­tu wzro­ko­we­go. Jeże­li z kimś nie roz­ma­wia­my, to naj­le­piej na daną oso­bę nie patrzeć. Nawet jeże­li myśli­my ina­czej, to ludzie jed­nak kątem oka widzą zazwy­czaj, że na nich patrzy­my. Mogą czuć się przez to nie­zręcz­nie i zacząć to z kimś innym komen­to­wać za naszy­mi ple­ca­mi. Cza­sem trud­no jest nam kon­tro­lo­wać spoj­rze­nie, ale jeże­li zacznie­my zwra­cać na to uwa­gę, to szyb­ko oka­że się, że jest to możliwe.

Nato­miast pod­czas roz­mo­wy dobrze jest patrzeć na dru­gą oso­bę, gdyż patrze­nie na kogoś przez mniej niż jed­ną trze­cią cza­su może pro­wa­dzić do wnio­sków, że jeste­śmy bar­dzo nie­śmia­li  lub nie­szcze­rzy, szcze­gól­nie gdy roz­glą­da­my się pod­czas roz­mo­wy na boki.  Patrze­nie na całą czy­jąś twarz przez wię­cej niż dwie trze­cie cza­su daje sygnał roz­mów­cy, że go lubi­my, ale już patrze­nie pro­sto w oczy jest sygna­łem, że jeste­śmy agre­syw­ni, zbyt pew­ni  siebie.

Patrze­nie na kogoś przez cały czas, utrzy­my­wa­nie nie­prze­rwa­ne­go kon­tak­tu wzro­ko­we­go, może ozna­czać jed­ną z dwóch rze­czy: kon­fron­ta­cję (spoj­rze­nie agre­syw­ne) lub pociąg fizycz­ny (spoj­rze­nie intym­ne). Nie bez zna­cze­nia jest tutaj jed­nak kul­tu­ra, w któ­rej żyje­my, czy prze­by­wa­my. War­to przed wyjaz­dem zadać sobie trud i poznać pod­sta­wo­we zasady.

Sta­ły kon­takt wzro­ko­wy może nas tak­że bar­dzo roz­pra­szać, gdy sta­ra­my się roz­ma­wiać. War­to zatem pamię­tać, aby ani nad­mier­nie się nie wpa­try­wać, ani też cał­ko­wi­cie nie uni­kać spojrzenia.

Zaburzenia obsesyjno-kompulsywne

Zabu­rze­nia obsesyjno-kompulsywne (OCD, obsessive-compulsive disor­der), nazy­wa­ne też są ner­wi­cą natręctw.O zabu­rze­niach mówi­my, gdy mamy do czy­nie­nia za upo­rczy­wy­mi nawro­ta­mi myśli lub obra­zów i przy­mu­sem wyko­ny­wa­nia róż­nych czynności. Obse­syj­ne sta­ny umy­słu pro­wa­dzą do czyn­no­ści natręt­nych, rytu­al­nych. Naj­czę­ściej wystę­pu­ją pod posta­cią cią­głe­go mycia rąk, przy­mu­su licze­nia, czy też lękiem przed zacho­ro­wa­niem. Sza­cu­je się, że doty­ka ono  oko­ło 2% ludności.Charakterystyczne dla scho­rze­nia jest to, że w nie­któ­rych momen­tach pacjent roz­po­zna­je, że obse­sje lub kom­pul­sje są prze­sad­ne i nie­ra­cjo­nal­ne. Obse­sje lub kom­pul­sje wywo­łu­ją złe samo­po­czu­cie, pochła­nia­ją dużo cza­su (ponad godzi­nę dzien­nie), czę­sto też prze­szka­dza­ją w wyko­ny­wa­niu pra­cy zawo­do­wej czy też w zwy­kłych, codzien­nych dzia­ła­niach i kon­tak­tach spo­łecz­nych.Pod­ło­że Za OCD odpo­wia­da pobu­dze­nia jądra ogo­nia­ste­go, jed­ne­go z jąder pod­sta­wy mózgu, do któ­re­go docie­ra­ją pobu­dze­nia z kory oraz dopa­mi­no­we pro­jek­cje z brzusz­ne­go obsza­ru nakryw­ki i  isto­ty czar­nej śródmózgowia. Jądra ogo­nia­ste odpo­wia­da nie tyl­ko za napęd rucho­wy, chęć dzia­ła­nia, ale  rów­nież  za auto­ma­ty­zmy myśle­nia, ste­reo­ty­po­we sekwen­cje działań. Zespół Touret­ta będą­cy orga­nicz­nym scho­rze­niem mózgu jest przy­kła­dem takiej nieprawidłowości. Zespól Tourette’a został po raz pierw­szy odno­to­wa­ny już w 1825 roku. Swo­ja nazwę zawdzię­cza fran­cu­skie­mu neu­ro­lo­go­wi Gil­le­so­wi de la Touret­te, któ­ry w 1885 roku opi­sał pierw­szy przypadek. U oso­by nim dotknię­tej co jakiś czas poja­wia się kil­ku­mi­nu­to­wy przy­mus wyko­ny­wa­nia nie­za­mie­rzo­nych ruchów, tików, czy wypo­wia­da­nia obsce­nicz­nych słów (kopro­la­lia). Naj­pierw poja­wia się poczu­cie przy­mu­su, potem ruchy cia­ła i okrzyki. Ruchy są wyni­kiem pobu­dze­nia sko­ru­py, któ­ra ma pro­jek­cje do kory przed­ru­cho­wej w pła­cie czołowym. Sko­ru­pa wraz z jądrem ogo­nia­stym  ma swój udział w auto­ma­ty­zmach działania. Cha­rak­te­ry­stycz­ną cechą zespo­łu Tourette’a jest czę­ste zmie­nia­nie się rodza­jów i inten­syw­no­ści tików. OCD i zespół Touret­te­’a są wyni­kiem bra­ku kon­tro­li wyuczo­nych działań. Cie­ka­wost­ki Sa dowo­dy, ze pisarz Samu­el John­son i ame­ry­kan­ski koszy­karz Mah­mo­ud Abdul – Rauf cier­pie­li na zespół Tourette’a. Na pod­sta­wie mate­ria­łów histo­rycz­nych roz­wa­ża się, czy na zespół Tourette’a cier­pie­li cesarz rzym­ski Klau­diusz, car Rosji Piotr I  Wiel­ki, cesarz Fran­cji Napo­le­on, Molier lub Mozart.

Joanna

Joan­na żyła w wiel­kim mie­ście. Była pięk­ną kobie­tą, któ­rej los od maleń­ko­ści nie oszczę­dzał i zgo­to­wał jej dość przy­kre dzie­ciń­stwo. Doświad­cze­nia bra­ku zaufa­nia do ludzi odbi­ły się na niej w ten spo­sób,  iż nie dostrze­ga­ła ani swo­jej uro­dy, ani zalet, któ­re zachwy­ca­ły oto­cze­nie i spra­wia­ły, że wie­lu mło­dzień­ców darem­nie do niej wzdychało.

Dziew­czy­na patrząc na sie­bie wciąż widzia­ła jakieś wady. Nie­ustan­nie szu­ka­ła spo­so­bu, by popra­wić swój wize­ru­nek lecz nigdy nie uzy­ski­wa­ła sta­nu zado­wo­le­nia. Przez lata nabra­ła prze­ko­na­nia, że to w niej jest coś nie tak, sko­ro czu­je się taka samot­na.  Zna­jo­mi patrzy­li na nią z zachwy­tem jed­nak odbie­ra­li ją jako oso­bę nie­do­stęp­ną i przez to nie mie­li odwa­gi oka­zać jej swo­je­go zainteresowania.

To wszyst­ko spra­wia­ło, że Joan­na czu­ła się coraz bar­dziej samot­na i nie­szczę­śli­wa. Wciąż sądzi­ła, że nie jest god­na miło­ści, przy­jaź­ni, sza­cun­ku, że nie zasłu­gu­je na jakie­kol­wiek zainteresowanie.

Depre­sja Joan­ny pogłę­bia­ła się z roku na rok. Jej uro­da nie gasła, tyl­ko przy­ćmie­wał ją coraz więk­szy smu­tek i przygnębienie.

Pew­ne­go dnia, gdy poczu­ła się cał­ko­wi­cie zre­zy­gno­wa­na popa­trzy­ła na swo­ją twarz w lustrze. Stwier­dzi­ła, że to wszyst­ko nie ma sen­su, bo wciąż nie ma przy niej niko­go, komu mogła­by zaufać, zwie­rzyć się z myśli i marzeń. Jej sta­ra­nia o utrzy­ma­nie ele­ganc­kie­go wyglą­du, nie­na­gan­nej syl­wet­ki wca­le nie spra­wia­ły, że sta­wa­ła się szczęśliwa.

Pomy­śla­ła wów­czas, iż wola­ła­by już być mniej atrak­cyj­na, aby tyl­ko doświad­czy­ła uczu­cia szczę­ścia, aby zna­la­zła przy­ja­ciół i prze­sta­ła czuć się samot­na. Po jej policz­kach spły­wa­ły łzy, zaczę­ła zada­wać sobie pyta­nie: Po co to wszyst­ko? Jak dalej żyć?

Wkrót­ce Joan­na cięż­ko zacho­ro­wa­ła.  Leka­rze bar­dzo dłu­go nie mogli odna­leźć przy­czy­ny jej osła­bie­nia. Bez­sku­tecz­nie leczy­li ją na co raz to inne scho­rze­nia, zanim odkry­li praw­dzi­wą cho­ro­bę. Leżąc w szpi­tal­nym łóż­ku Joan­na mia­ła dużo cza­su na reflek­sje i prze­my­śle­nie swo­je­go życia. Nie mia­ła siły dbać o wygląd, o syl­wet­kę, mod­ne stro­je, a leki spra­wi­ły, iż jej kształ­ty znacz­nie się zaokrą­gli­ły. Prze­sta­wa­ło mieć to jed­nak zna­cze­nie.  Joan­na zaczę­ła zaprzy­jaź­niać się z inny­mi cho­ry­mi. Była zwy­czaj­ną, zatro­ska­ną o los innych dziew­czy­ną. Nikt nie widział w niej mod­nej, ele­ganc­kiej kobie­ty, dystans zaczął zanikać.

Wkrót­ce oka­za­ło się, że ota­cza ją coraz wię­cej ludzi, że ktoś nie­ustan­nie ją odwie­dzał, dzwo­nił, trosz­czył się i dopy­ty­wał o jej zdro­wie. Joan­na nabie­ra­ła sił i wra­ca­ła do zdro­wia. Na jej twa­rzy coraz czę­ściej gościł uśmiech.

Pew­ne­go dnia, prze­cha­dza­jąc się kory­ta­rza­mi spoj­rza­ła na swo­je odbi­cie w lustrze. Nie była już tą co daw­niej smu­kłą, mod­nie ubra­ną dziew­czy­ną ze smut­ny­mi ocza­mi. Zoba­czy­ła zwy­czaj­ną dziew­czy­nę z nad­wa­gą, zwi­chrzo­ny­mi wło­sa­mi i pro­mien­nym spojrzeniem.

Przy­po­mnia­ła sobie wów­czas sie­bie sprzed lat i wypo­wia­da­ne do lustra sło­wa. Poczu­ła się szczę­śli­wa i uśmiech­nę­ła się sze­ro­ko do sie­bie. Wresz­cie odna­la­zła to, cze­go szukała.

 

 

Teoria umysłu — wprowadzenie

Teo­ria umy­słu jest zdol­no­ścią do czy­ta­nia w umy­śle lub wie­dzą o sta­nach men­tal­nych. W mózgu czło­wie­ka powsta­je model słu­żą­cy  do wyja­śnia­nia i prze­wi­dy­wa­nia zacho­wań wła­snych, a tak­że innych ludzi. Chcąc wyja­śnić i prze­wi­dzieć roz­ma­ite zacho­wa­nia, odwo­łu­je­my się do inten­cji, uczuć, pra­gnień i prze­ko­nań, któ­rych nie potra­fi­my zoba­czyć. Jed­nak jeste­śmy prze­ko­na­ni i wnio­sku­je­my o ich ist­nie­niu i wpły­wie na zacho­wa­nie nasze oraz innych ludzi. Moż­na zatem powie­dzieć, że teo­ria umy­słu to sys­tem pojęć i reguł, któ­ry pozwa­la ludziom prze­wi­dy­wać i wyja­śniać zacho­wa­nia innych osób poprzez wyko­rzy­sty­wa­nie pamię­ci o nie­ob­ser­wo­wal­nych sta­nach umy­słu tj. pra­gnie­niach, prze­ko­na­niach, inten­cjach itp.

Teo­ria umy­słu, czy­li ina­czej zdol­ność men­ta­li­zo­wa­nia, jest nie­zwy­kle waż­na dla pozna­nia i funk­cjo­no­wa­nia spo­łecz­ne­go. Uwa­ża się, że  jest to auto­ma­tycz­na, natu­ral­na zdol­ność czło­wie­ka. O tym jak jest waż­na prze­ko­nu­je­my się ana­li­zu­jąc trud­no­ści w zakre­sie funk­cjo­no­wa­nia spo­łecz­ne­go poja­wia­ją­ce się u osób, któ­re mają pro­ble­my z men­ta­li­zo­wa­niem, mię­dzy inny­mi u osób cho­ru­ją­cych na schizofrenię.

Bada­nia­mi nad dzie­cię­cą teo­rią umy­słu zaj­mo­wa­li się nie­za­leż­nie Hen­ry Wel­l­man, któ­ry użył ter­mi­nu „teo­ria umy­słu” bada­jąc meta­po­zna­nie i pisząc o dzie­cię­cych kon­cep­cjach pozna­nia, oraz David Pre­mack i Guy Woodruff, któ­rzy posłu­ży­li się tym ter­mi­nem bada­jąc myśle­nie szym­pan­sów. Nie­zwy­kle szyb­ko ter­min ten stał się popularny.

Już od uro­dze­nia dzie­ci muszą się uczyć roz­ma­itych rze­czy o świe­cie. Potra­fią tego doko­nać, ponie­waż ich mózgi są w sta­nie two­rzyć kopie, albo ina­czej mówiąc „repre­zen­ta­cje” ludzi, przed­mio­tów i zda­rzeń. Moż­na zatem powie­dzieć, że repre­zen­ta­cje nie­ja­ko „wpro­wa­dza­ją” świat do umysłu.

Pra­wi­dło­wo roz­wi­ja­ją­ce się dziec­ko w dru­gim roku życia potra­fi pójść dalej i two­rzyć repre­zen­ta­cję tego, co inni ludzie zamie­rza­ją zako­mu­ni­ko­wać.

Umysł czło­wie­ka two­rzy nowe repre­zen­ta­cje dzię­ki mecha­ni­zmo­wi, któ­ry „odłą­cza” repre­zen­ta­cje od rze­czy­wi­sto­ści. Odłą­czo­ne repre­zen­ta­cje nie są już kopia­mi świa­ta. Moż­na je z kolei połą­czyć z pra­gnie­nia­mi, myśla­mi czy wspo­mnie­nia­mi innej osoby.

Zatem warun­kiem roz­wo­ju dzie­cię­cej teo­rii umy­słu jest rozu­mie­nie oraz zdol­ność do uda­wa­nia, pozo­ro­wa­nia (symu­lo­wa­nia) – zaba­wy na niby.

Według A. M. Leslie ist­nie­ją trzy for­my udawania:

1. Sub­sty­tu­cja przedmiotów
2. Uda­wa­nie zmian budo­wy przedmiotu
3. Wyima­gi­no­wa­ne udawanie

W momen­cie odłą­cze­nia repre­zen­ta­cje mogą już same stać się przed­mio­tem myśle­nia i gry wyobraź­ni. Jeże­li dziec­ko ma wystar­cza­ją­co wie­le doświad­czeń, to mecha­nizm men­ta­li­zo­wa­nia pozwa­la mu nie­wia­ry­god­nie szyb­ko uczyć się o prze­ko­na­niach i oszukiwaniu.

5‑letnie dziec­ko powin­no już dys­po­no­wać pod­sta­wa­mi doj­rza­łej teo­rii umysłu.

Lektura na temat zespołu Aspergera

Codzien­ność dziec­ka z zespo­łem Asper­ge­ra okiem rodzi­ca i tera­peu­ty to rodzaj wyjąt­ko­we­go porad­ni­ka napi­sa­ne­go przez oso­by, któ­re na co dzień poko­nu­ją wie­le trud­no­ści zwią­za­nych z opi­sa­nym pro­ble­mem. Autor­ki, pry­wat­nie mamy dzie­ci z zespo­łem Asper­ge­ra, przy­bli­ża­ją codzien­ne życie takich wła­śnie rodzin. Książ­ka, obok boga­tej wie­dzy teo­re­tycz­nej prze­ka­za­nej w przy­stęp­ny spo­sób, zawie­ra prak­tycz­ne pora­dy zilu­stro­wa­ne licz­ny­mi przy­kła­da­mi zaczerp­nię­ty­mi z praw­dzi­wych doświad­czeń i prze­żyć rodzi­ców dzie­ci z zespo­łem Aspergera.

Dlaczego on jest „taki dziwny” — czyli o dorosłych z <span class=„caps”>ZA</span>

Dla­cze­go on jest taki dziwny?

W codzien­nym życiu spo­ty­ka­my bar­dzo róż­nych ludzi. Jed­nych natych­miast obda­rza­my sym­pa­tią, u innych zauwa­ża­my, że nada­ją na kom­plet­nie innych falach. Jed­ni są bar­dzo towa­rzy­scy, otwar­ci na świat i ludzi, a inni sto­ją z boku i czę­sto nawet nie sta­ra­ją się włą­czyć do rozmowy.

Draż­nią nas cza­sem ich nie­zro­zu­mia­łe reak­cje, dzi­wac­twa lub mono­te­ma­tycz­ność. Ich wypo­wie­dzi czę­sto wyda­ją się nie­ade­kwat­ne do sytu­acji i hie­rar­chii spo­łecz­nej, mogą na przy­kład odno­sić się tak samo do kole­gi i prze­ło­żo­ne­go. Bar­dzo rzad­ko jed­nak zasta­na­wia­my, dla­cze­go ten czło­wiek zacho­wu­je się wła­śnie tak, a nie ina­czej. Zwy­kle bar­dzo szyb­ko okre­śla­my ludzi róż­nią­cych się od nas jako dzi­wa­ków lub odlud­ków. Two­rzy­my ste­reo­ty­py, któ­re wpraw­dzie cza­sem poma­ga­ją, bo porząd­ku­ją nam świat, jed­nak bar­dzo czę­sto zwy­czaj­nie krzywdzą.

Może war­to więc cza­sem zatrzy­mać goni­twę myśli i spo­koj­nie przyj­rzeć się czło­wie­ko­wi, któ­ry jest obok nas? Bywa bowiem tak, że czło­wiek obok nas zato­pio­ny jest w swo­im świe­cie i nie za bar­dzo potra­fi zro­bić ruch, któ­ry dał­by nam sygnał, że potrze­bu­je cze­goś wię­cej. Być może jest pełen lęku albo zwy­czaj­nie nad­miar bodź­ców powo­du­je, że chciał­by scho­wać się w jakimś cichym kącie.

Rela­cje mię­dzy­ludz­kie zwy­kle mają ogrom­ny wpływ na nasze samo­po­czu­cie, na to, jak jeste­śmy odbie­ra­ni i wresz­cie na to, co sami o sobie myśli­my. Dla­te­go war­to o nie dbać, tak w życiu codzien­nym — w pra­cy, szko­le, jak i na polu prywatnym.

Gdy trud­no­ści doty­czą dzie­ci, to sta­ra­my się, poma­ga­my, rozu­mie­my… Jed­nak z tych dzie­ci wyra­sta­ją kie­dyś doro­śli. Tra­fia­ją do świa­ta, któ­ry już nie jest już taki wyro­zu­mia­ły, wyma­ga, by się dostosować.

Jeże­li doro­sły z dia­gno­zą spek­trum auty­zmu wyrósł w śro­do­wi­sku przy­ja­znym, dba­ją­cym o jego roz­wój, to miał szan­sę na wypra­co­wa­nie sobie stra­te­gii, któ­re pozwa­la­ją pora­dzić sobie w neu­ro­ty­po­wym świe­cie. Czę­sto bywa jed­nak tak, że dzie­ci, mimo swo­ich trud­no­ści, dora­sta­ją bez wspar­cia i świa­do­mo­ści doro­słych, że moż­na i nale­ży im pomóc. Każ­dy z nas mógł się z kimś takim zetknąć.

Jak więc uła­twić sobie wza­jem­nie kontakty?

Ludzie z zespo­łem Asper­ge­ra nie odbie­ga­ją inte­lek­tu­al­nie od więk­szo­ści spo­łe­czeń­stwa. Bar­dzo czę­sto też ich ilo­raz inte­li­gen­cji jest powy­żej prze­cięt­nej. Nie­któ­re oso­by w spek­trum auty­zmu mają szcze­gól­ne uzdol­nie­nia. Doty­czy to jed­nak tyl­ko tzw. sawan­tów, sta­no­wią­cych oko­ło dzie­się­ciu pro­cent wszyst­kich osób z zespo­łem Aspergera. 

Ludzie w spek­trum auty­zmu mogą być dobry­mi pra­cow­ni­ka­mi. Wyko­nu­ją swo­je obo­wiąz­ki sta­ran­nie i z dba­ło­ścią o szcze­gó­ły. Są rze­tel­ni i słow­ni. Jeśli już coś wyko­nu­ją, to odda­ją się temu bez reszty.

Oso­by w spek­trum auty­zmu mogą mieć nato­miast kło­po­ty z umie­jęt­no­ścia­mi orga­ni­za­cyj­ny­mi, nie­za­leż­nie od wyka­zy­wa­ne­go pozio­mu inte­li­gen­cji lub wie­ku. Doty­czy to przede wszyst­kim umie­jęt­no­ści zor­ga­ni­zo­wa­nia impre­zy, spo­tka­nia, zbiór­ki (np. pie­nię­dzy czy przed­mio­tów). Mogą mieć na biur­ku ide­al­ny porzą­dek lub wręcz prze­ciw­nie — tonąć w ster­cie nie­upo­rząd­ko­wa­nych papierów.

Pro­ble­mem może być dla nich myśle­nie abs­trak­cyj­ne i poję­cio­we. Uni­kaj­my więc zada­wa­nia pytań nie­ja­snych, opi­so­wych, bądź­my tak kon­kret­ni, jak to tyl­ko moż­li­we. Uni­kaj­my wielomówstwa.

Nale­ży uwa­żać z prze­no­śnia­mi czy porów­na­nia­mi. Jest wiel­ce praw­do­po­dob­ne, że tekst zosta­nie ode­bra­ny dosłow­nie, więc uży­cie idio­mu może rodzić wie­le nieporozumień.

Zwięk­sze­nia inten­syw­no­ści nie­ty­po­wych lub trud­nych do zaak­cep­to­wa­nia zacho­wań, wska­zu­je praw­do­po­dob­nie na pod­nie­sie­nie pozio­mu stre­su. Nie­kie­dy stres jest powo­do­wa­ny przez uczu­cie utra­ty kon­tro­li. Zwią­za­ne jest to czę­sto z koniecz­no­ścią trzy­ma­nia się pla­nów i rytu­ałów. Jeśli jest coś raz zapla­no­wa­ne, czło­wiek z ZA będzie pró­bo­wał nie­wol­ni­czo trzy­mać się ustaleń.

Mimi­ka i inne spo­łecz­ne wska­zów­ki mogą nie zostać zro­zu­mia­ne. Więk­szość osób z auty­zmem ma trud­no­ści z odczy­ty­wa­niem wyra­zu twa­rzy oraz mowy ciała.

Nor­mal­ne pozio­my natę­że­nia bodź­ców słu­cho­wych oraz wzro­ko­wych mogą być postrze­ga­ne jako zbyt wyso­kie lub zbyt niskie. Dla nie­któ­rych osób w spek­trum auty­zmu nawet brzę­cze­nie świe­tlów­ki może być ogrom­nie roz­pra­sza­ją­ce. Istot­ne są tak­że bodź­ce węcho­we, sma­ko­we lub doty­ko­we. Iry­ta­cję może wzbu­dzać pokle­py­wa­nie po ramie­niu, przy­tu­la­nie, zapa­la­nie ostre­go świa­tła itp.

Oce­nia­jąc umie­jęt­no­ści, nicze­go nie powin­ni­śmy być pew­ni. Gdy np. oso­ba w spek­trum auty­zmu jest „geniu­szem” w dzie­dzi­nie alge­bry, może nie być w sta­nie obli­czyć pro­stej resz­ty posłu­gu­jąc się kasą skle­po­wą. Oso­ba taka może mieć nie­wia­ry­god­ną pamięć zwią­za­ną z prze­czy­ta­ny­mi książ­ka­mi, usły­sza­ny­mi prze­mó­wie­nia­mi czy sta­ty­sty­ka­mi, ale mimo to może nie być w sta­nie przy­po­mnieć sobie dro­bia­zgu. Nie­rów­no­mier­ny roz­wój umie­jęt­no­ści to cecha cha­rak­te­ry­stycz­na dla autyzmu.

Jeśli mamy jakieś uwa­gi, trze­ba o tym mówić kon­kret­nie i bez obelg. Prze­ka­za­nie komu­ni­ka­tu wprost da efekt pożą­da­ny, nato­miast ata­ko­wa­nie i pod­tek­sty będą zapew­ne zigno­ro­wa­ne lub spo­wo­du­ją brak zrozumienia.

Wie­lu ludzi z zespo­łem Asper­ge­ra ma pro­ble­my z roz­po­zna­wa­niem ludzi. Będą się raczej sku­pia­li na jakichś cha­rak­te­ry­stycz­nych ele­men­tach np. stro­ju. Dla­te­go czę­sto w nowym miej­scu ludzie bywa­ją dzie­le­ni naj­pierw na grup­ki, a dopie­ro potem roz­po­zna­wa­ni indywidualnie.

Dość zauwa­żal­ny jest tak­że brak kon­tak­tu wzro­ko­we­go. Oso­ba taka może albo go uni­kać lub „wpa­try­wać się” w twarz roz­mów­cy. Czę­sto wyko­nu­je przy tym nie­na­tu­ral­ne ruchy, któ­re roz­pra­sza­ją dru­gą oso­bę pod­czas rozmowy.

Ludzie, któ­rzy wyda­ją nam się inni, mogą widzieć i odbie­rać świat na swój spo­sób. Spra­wia­ją przez to wra­że­nie, że nie zwa­ża­ją na uczu­cia innych, mogą mówić lub robić rze­czy w spo­sób dla nas nie­mi­ły. Nie nale­ży jed­nak zakła­dać, że chcą nas zra­nić lub zigno­ro­wać. Być może zwy­czaj­nie nie rozu­mie­ją naszych uczuć. Być może nawet swo­ich uczuć nie potra­fią rozpoznać.

Każ­dy ma uczu­cia, nie każ­dy jed­nak potra­fi połą­czyć odpo­wied­nie­go sło­wa z tym, co się dzie­je w jego gło­wie. Czło­wiek z zespo­łem Asper­ge­ra ma emo­cje rów­nie sil­ne, jak każ­dy inny, tyl­ko inne sytu­acje mogą je generować.

Nie zna­jąc spo­so­bu odbie­ra­nia bodź­ców i nie rozu­mie­jąc ich wpły­wu na funk­cjo­no­wa­nie może­my ulec ste­reo­ty­po­wi, że mamy do czy­nie­nia z kimś pozba­wio­nym emo­cji lub uczuć wyż­szych. Nie jest to praw­dą. Po lep­szym pozna­niu oka­zu­je się bowiem, że kocha, cier­pi i prze­ży­wa rów­nie głę­bo­ko, jak my. Pro­ble­mem jest jedy­nie brak umie­jęt­no­ści poka­za­nia tego w spo­sób, do jakie­go przy­wy­kli­śmy. Podob­nie jest z odbio­rem. Nasze emo­cje nie są dla nie­go widocz­nie. Ne widzi uśmie­chu w oczach, gry­ma­su nie­za­do­wo­le­nia czy oznak znie­cier­pli­wie­nia. To dla­te­go mię­dzy inny­mi, tak trud­no jest mu aktyw­nie uczest­ni­czyć w luź­nej rozmowie.

Błę­dem jest pró­ba zro­zu­mie­nia czło­wie­ka, któ­ry jest inny od nas, na pod­sta­wie rozu­mie­nia sie­bie. Prze­cież spo­sób odbie­ra­nia świa­ta może być bar­dzo róż­ny. Nie zakła­daj­my, że wie­my co się dzie­je w umy­słach innych, bo nie każ­dy odbie­ra i prze­twa­rza infor­ma­cje tak jak my. Otwórz­my nasze umy­sły na odmien­ność i nie daj­my się zwieść stereotypom.

Podmiot w psychoanalizie na podstawie książki Remigiusza Ryzińskiego „Rzecz niemożliwa – czyli fragmenty o pisaniu i kochaniu”

Psy­cho­lo­gia podob­nie psy­cho­ana­li­za zaj­mu­je się psy­chi­ką ludz­ką. Jed­nak­że psy­cho­lo­gia sta­ra się uczy­nić z pod­mio­tu ludz­kie­go obiekt nauko­wy, tym samym degra­du­jąc czło­wie­ka i umar­twia­jąc nie­ja­ko psychikę.

Psy­cho­lo­gia pró­bu­je uchwy­cić czło­wie­ka w kate­go­riach zacho­wa­nia, zamie­rza two­rzyć pra­wa roz­wo­ju i kla­sy­fi­ka­cje. Moż­na powie­dzieć, że dla psy­cho­lo­gii czło­wiek jest isto­tą redu­ko­wal­ną do fizycz­nych praw natury.

Uwa­żam, że nie war­to jed­nak pozwo­lić na to, aby umknę­ło nam to co, co wpraw­dzie nie­wi­docz­ne, ale za to szcze­gól­nie istotne.

Czło­wiek jest isto­tą zło­żo­ną.  Freud wyka­zał, że obok tego co dostrze­ga­my ist­nie­je jesz­cze cała gama prze­żyć ukry­tych –  pod­świa­do­mych. Wywie­ra­ją one ogrom­ny wpływ na nasze zacho­wa­nie, decy­zje, czy nawet poczu­cie szczę­ścia tudzież speł­nie­nia. Mogą być powo­dem poważ­nych cho­rób, któ­rych źró­dła doszu­ku­je­my się zupeł­nie gdzie indziej.

Ego jest naszym cen­trum doświad­czeń, to tam powsta­je zde­rze­nie popę­du z naka­za­mi spo­łecz­ny­mi. Powsta­je oso­bli­wy kon­flikt sił. Tak wytwo­rzo­na opo­zy­cja jest nie­ja­ko kon­flik­tem pomię­dzy rozu­mem, a namięt­no­ścią.  Ego będzie się bro­ni­ło. Jed­nym z takich mecha­ni­zmów obron­nych Ego,  słu­żą­cych uniesz­ko­dli­wia­niu agre­syw­nych sek­su­al­nych pra­gnień i  mini­ma­li­zo­wa­niu cier­pie­nia wyni­ka­ją­ce­go z ich nie­za­spo­ko­je­nia, jest sublimacja.

Sub­li­ma­cja zapew­nia wyko­rzy­sta­nie ener­gii sek­su­al­nej do innej aktywności.

Pole­ga ona na tym, że pew­ne nie­świa­do­me popę­dy ode­rwa­ne od swych pier­wot­nych celów zosta­ją włą­czo­ne do oso­bo­wo­ści w zmo­dy­fi­ko­wa­nej for­mie jako jej skład­ni­ki obda­rzo­ne pozy­tyw­ną war­to­ścią spo­łecz­ną. Zauwa­ża­my to w dzia­łal­no­ści altru­istycz­nej. To jest naj­częst­sza meto­da wysu­bli­mo­wa­nia ener­gii popę­du seksualnego.

Dodat­ko­wo może być wyko­rzy­sty­wa­na do roz­wo­ju inte­lek­tu­al­ne­go. Ego kar­mi się tak­że suk­ce­sem wyni­ka­ją­cym na przy­kład z publi­ko­wa­nia ksią­żek, przy czym zna­mien­ne jest, że to sam pro­ces two­rze­nia jest nie­ja­ko okre­sem zdo­by­wa­nia part­ne­ra, zachwy­tu i nadziei na obsa­dze­nie obiek­tu. Zre­ali­zo­wa­nie celu nie daje już tak dużej satys­fak­cji. Ego będzie poszu­ki­wa­ło nowe­go celu do obsadzenia.

Zagubiony nastolatek, czyli o zwiększonym ryzyku depresji u młodzieży z <span class=„caps”>ZA</span>

Znie­chę­ce­nie, smu­tek, szaro-bury świat. Z dnia na dzień coraz trud­niej wstać z łóż­ka. PO jakimś cza­sie już nawet sama myśl, że trze­ba wstać, ubrać się i wyjść do szko­ły powo­du­je lęk. W gło­wie wiru­ją myśli: „Jestem nic nie wart, nikt mnie nie rozu­mie, na pew­no sobie nie pora­dzę, wyśmie­ją mnie”…
Z dnia na dzień izo­la­cja pogłę­bia się. „Niko­go nie potrze­bu­ję, nicze­go nie chcę”, świat sta­je się coraz bar­dziej obcy i minu­ta po minu­cie odda­la się w nie­byt. „Czy cokol­wiek ma jesz­cze sens? Po co mam żyć?”

Wej­ście w okres doj­rze­wa­nia jest dla dziec­ka zespo­łem Asper­ge­ra podwój­ną trud­no­ścią. Z jed­nej stro­ny dąży ono do budo­wa­nia toż­sa­mo­ści, a z dru­giej — zma­ga się z ogrom­ny­mi pro­ble­ma­mi doty­czą­cy­mi kon­tak­tów spo­łecz­nych i przy­sto­so­wa­nia do gru­py rówie­śni­czej. Kole­dzy odgry­wa­ją w życiu mło­de­go czło­wie­ka coraz więk­szą rolę. Dodat­ko­wo, na sku­tek burz­li­wej prze­mia­ny w gospo­dar­ce hor­mo­nal­nej, zaczy­na docho­dzić do kon­flik­tów z doro­sły­mi, nawet, jeże­li nigdy wcze­śniej nie było takich pro­ble­mów. Zaczy­na bra­ko­wać prze­strze­ni na swo­bo­dę, wszę­dzie jest obco i źle.
Nauczy­cie­le w szko­le mają dużo mniej­sze moż­li­wo­ści na pozna­nie ucznia, naj­czę­ściej nie zauwa­ża­ją jego moc­nych stron, nato­miast sku­pia­ją się na coraz bar­dziej widocz­nych pro­ble­mach z zacho­wa­niem. Mogą podej­rze­wać ucznia o pro­ble­my emo­cjo­nal­ne lub brak moty­wa­cji.
Uczeń z ZA nara­żo­ny jest na kon­flikt z nauczy­cie­la­mi i inny­mi ucznia­mi dużo czę­ściej niż prze­cięt­ny nasto­la­tek. Brak świa­do­mo­ści jego spe­cy­ficz­nych zacho­wań może rodzić nie­po­ro­zu­mie­nia w zwy­kłych sytu­acjach, reak­cjach spon­ta­nicz­nych, takich jak pobyt na sto­łów­ce czy sali gim­na­stycz­nej.
Nasto­la­tek z zespo­łem Asper­ge­ra nie dostrze­że bowiem sygna­łów wska­zu­ją­cych na nara­sta­nie kon­flik­tu. Reak­cja może więc być gwał­tow­na i nie­zro­zu­mia­ła.
Szcze­gól­nie trud­ny będzie tutaj okres nauki w gim­na­zjum. Jest to czas, gdy tole­ran­cja rówie­śni­cza jest na bar­dzo niskim pozio­mie, nato­miast nacisk na dosto­so­wa­nie się do gru­py — ogrom­ny. Dziec­ko za wszel­ką cenę będzie szu­ka­ło spo­so­bu na dopa­so­wa­nie się do gru­py, i dla­te­go zro­bi cza­sem bar­dzo dużo, by uzy­skać apro­ba­tę. Nie zagwa­ran­tu­je mu to jed­nak akcep­ta­cji. Jego spe­cy­ficz­ne zacho­wa­nia mogą stać się powo­dem wyśmie­wa­nia i wysta­wia­nia go jako „ofia­ry” żar­tów. Czę­sto jed­nak czu­je się przez gru­pę ode­pchnię­ty, szy­ka­no­wa­ny, a nawet prze­śla­do­wa­ny.
Trud­no­ści doty­czą tak­że komu­ni­ka­cji. Nasto­la­tek z ZA  zwy­kle nie rozu­mie slan­gu mło­dzie­żo­we­go, nie ma świa­do­mo­ści mody mło­dzie­żo­wej.
To wszyst­ko powo­du­je, że ma on coraz więk­sze poczu­cie wyklu­cze­nia, co z kolei bar­dzo szyb­ko zaczy­na prze­kła­dać się na kło­po­ty z zacho­wa­niem. Docho­dzi do wybuchów.

W naszej świa­do­mo­ści depre­sja na ogół koja­rzy się ze smut­kiem, apa­tią. Cza­sem, zwłasz­cza w przy­pad­ku dzie­ci i mło­dzie­ży, bywa ina­czej. War­to zain­te­re­so­wać się każ­dą zmia­ną w zacho­wa­niu szcze­gól­nie taką jak np. aro­gan­cja, agre­sja czy abne­ga­cja, obni­że­nie wyni­ków w nauce oraz huś­taw­ka nastro­jów. Depre­sja może obja­wiać się rów­nież dole­gli­wo­ścia­mi fizycz­ny­mi, taki­mi jak bóle gło­wy czy brzu­cha. Zawsze jed­nak wywo­łu­je tak sil­ne cier­pie­nie, że może odbie­rać nasto­lat­kom nadzie­ję i sens życia, nie­rzad­ko pro­wa­dzi ich do myśli lub prób samobójczych.

W przy­pad­ku dziec­ka z dia­gno­zą ZA cza­sem olbrzy­mią trud­no­ścią jest uchwy­ce­nie pierw­szych symp­to­mów. Jeste­śmy przy­zwy­cza­je­ni, że czę­sto zamy­ka się ono w swo­im świe­cie. Nie budzi to nasze­go zdzi­wie­nia, bo naucze­ni akcep­ta­cji dla takich zacho­wań, przyj­mu­je­my je jako coś oczy­wi­ste­go. Tym­cza­sem może być inaczej.

U mło­dzie­ży z ZA depre­sja zda­rza się czę­sto. Powin­na więc zanie­po­ko­ić nas każ­da zmia­na zacho­wa­nia: zanie­dby­wa­nie obo­wiąz­ków, higie­ny oso­bi­stej, izo­lo­wa­nie się, prze­sia­dy­wa­nie w ciem­nym, zamknię­tym poko­ju, a nawet więk­sza niż zwy­kle sen­ność. Obja­wem może być tak­że nasi­le­nie lub poja­wie­nie się nowych lęków i natręctw.
To  rodzi­ce naj­le­piej zna­ją swo­je dzie­ci, więc jeśli czu­je­my, że coś jest nie tak, nie wahaj­my się powie­dzieć o tym leka­rzo­wi. Być może to, co dla nas wyglą­da jak nie­wiel­ka zmia­na w zacho­wa­niu, jest przy­kryw­ką dla dra­ma­tu, któ­ry roz­gry­wa się w gło­wie nasze­go dziec­ka. Być może potrzeb­na jest natych­mia­sto­wa pomoc.
Jeże­li uda nam się wychwy­cić symp­to­my odpo­wied­nio wcze­śnie, to moż­li­we jest, że wystar­czy oka­za­nie więk­sze­go zain­te­re­so­wa­nia lub częst­sze wizy­ty u tera­peu­ty.
Jed­nak to lekarz psy­chia­tra powi­nien zde­cy­do­wać, jaka for­ma pomo­cy będzie odpo­wied­nia. Nie nale­ży cze­kać i liczyć na to, że zły nastrój, czy apa­tia same przej­dą. Spe­cja­li­sta dużo szyb­ciej zorien­tu­je się, jak poważ­ny jest pro­blem i zde­cy­du­je, czy nale­ży włą­czyć lecze­nie far­ma­ko­lo­gicz­ne. Nie bój­my się tego — zanie­dba­nie może oka­zać się dra­ma­tycz­ne w skutkach.

Cza­sem depre­sja zwią­za­na jest z okre­sem jesienno-zimowym. Wów­czas wyni­ka ona z nie­do­sta­tecz­nej ilo­ści świa­tła dostar­cza­ne­go do orga­ni­zmu. Jeże­li zaob­ser­wu­je­my, że nasze dziec­ko ma spa­dek nastro­ju zawsze w tym samym okre­sie, war­to pomy­śleć o doświe­tla­niu spe­cjal­nie do tego przy­sto­so­wa­ny­mi lam­pa­mi. Istot­ne jest, aby foto­te­ra­pię roz­po­czy­nać przed wystą­pie­niem spad­ku nastro­ju. Wów­czas, ten pro­sty zabieg może pozwo­lić unik­nąć lecze­nia farmakologicznego.

Na prze­bieg i wystę­po­wa­nie depre­sji u nasto­lat­ków wpły­wa­ją tak­że spo­łecz­ne wzor­ce zacho­wań. Dziew­czyn­ki mają dużo więk­sze przy­zwo­le­nie spo­łecz­ne na oka­zy­wa­nie sła­bo­ści, płacz, zgła­sza­nie pro­ble­mów. Dla­te­go szyb­ciej i chęt­niej tra­fia­ją do spe­cja­li­stów. Chłop­cy nie potra­fią na ogół roz­ma­wiać o swo­ich emo­cjach, nie wypa­da im oka­zy­wać sła­bo­ści.
W przy­pad­ku dziec­ka z ZA sytu­acja jest o wie­le trud­niej­sza, bo może ono nie umieć nazwać swo­ich emo­cji, nie ma ich świa­do­mo­ści. Będzie więc dąży­ło do jesz­cze więk­sze­go ustruk­tu­ry­zo­wa­nia świa­ta, bo to jest jedy­na dro­ga, któ­rą zna, a któ­ra jed­no­cze­śnie spra­wia, że czu­je się bezpieczniej.

Ogrom­nie waż­na jest tutaj tak­że posta­wa rodzi­ców. Jeże­li oka­zu­je się, że nasze dziec­ko ma zdia­gno­zo­wa­ną depre­sję, to czę­sto zaczy­na­my się zasta­na­wiać, gdzie popeł­ni­li­śmy błąd, dla­cze­go to spo­ty­ka naszą rodzi­nę? Powo­du­je to nie­jed­no­krot­nie wyrzu­ty sumie­nia, zaczy­na­my szu­kać win­nych. Nale­ży wów­czas bar­dzo wyraź­nie sobie powie­dzieć — depre­sja nie jest karą za naszą nie­udol­ność, jest cho­ro­bą, któ­ra przy­tra­fi­ła się nasze­mu dziec­ku. Nie szu­kaj­my win­nych, skup­my się na pomocy.

Nie zapo­mi­naj­my o pod­trzy­my­wa­niu kon­tak­tu z naszym dziec­kiem. To, że zaczy­na dora­stać, daje ogrom­ną poku­sę, aby naresz­cie sku­pić się bar­dziej na sobie. I nie ma w tym nic złe­go, wła­śnie do tego dąży­my, chce­my wycho­wać dziec­ko na oso­bę samo­dziel­ną i zarad­ną życio­wo, oczy­wi­ście na mia­rę jego moż­li­wo­ści. Złe są skraj­no­ści. Nie­wła­ści­wa będzie nado­pie­kuń­czość, ale nie­bez­piecz­ne będzie tak­że przy­sło­wio­we rzu­ca­nie na głę­bo­ką wodę.

Każ­de dziec­ko potrze­bu­je poczu­cia bez­pie­czeń­stwa, mądre­go wspar­cia i świa­do­mo­ści, że jest ktoś, do kogo moż­na przyjść zawsze, kto nawet jak jest w tej chwi­li zaję­ty, to wyzna­czy taki czas, w któ­rym będzie sku­pio­ny tyl­ko na dziec­ku i jego pro­ble­mach. I pamię­taj­my, to nie my mamy okre­ślać ska­lę pro­ble­mu. To, co dla nas wyda­je się bła­host­ką, dla nasto­lat­ka może być dra­ma­tem. Wsłu­chuj­my się w to, co mówią nasze dzie­ci, cza­sem wśród całej dłu­giej opo­wie­ści pada jed­no krót­kie zda­nie, któ­re jest klu­czem do roz­wią­za­nia pro­ble­mu. Jeże­li wyzna­cza­my czas dla dziec­ka, to niech to będzie czas auten­tycz­ny, a nie prze­ple­cio­ny obo­wiąz­ka­mi domo­wy­mi. Dziec­ko musi wie­dzieć, że jego pro­ble­my są dla nas waż­ne. Jeże­li bowiem poczu­je się odtrą­co­ne w drob­nej rze­czy, to czy będzie mia­ło odwa­gę przyjść z poważ­ną? Nie wie­my, co czu­je, co myśli i nie pró­buj­my zga­dy­wać, domy­ślać się. Pamię­taj­my, że każ­dy patrzy na róż­ne spra­wy przez pry­zmat swo­ich doświad­czeń i tego, jak pora­dził sobie w podob­nych sytu­acjach. Nasze emo­cje i odczu­cia mogą być zupeł­nie inne. Nie bój­my się dopy­tać, co czu­je, co myśli, stwórz­my mu bez­piecz­ny świat.

Test na <span class=„caps”>ADHD</span>

Czy moje dziecko ma ADHD? 

Wywiad przesiewowy – ADHD

Zaznacz odpo­wiedź i przejdź dalej:

0 – nie doty­czy    1 – cza­sa­mi    2 – czę­sto    3 – bar­dzo często

Kontakt

Beata Gro­tow­ska

mail: beata@grotowska.org.pl

Fun­da­cja Savant
ul. Rol­na 165a
tel.  535518035

Aktualności

• Kie­dy nie trze­ba nic napra­wiać.
  O potrze­bach kobiet w rela­cji z męż­czy­zną w świe­tle psy­cho­lo­gii Kobie­ta wra­ca póź­nym popo­łu­dniem z pra­cy. Cały dzień spo­tkań, napię­cie, pre­sja ter­mi­nów, a na koniec trud­na roz­mo­wa z prze­ło­żo­nym. Odkła­da tor­bę, sia­da cięż­ko na kana­pie i mówi tyl­ko: „Mam dziś okrop­ny dzień”. Part­ner natych­miast zaczy­na ana­li­zo­wać: może zmie­nić pra­cę, może poroz­ma­wiać z sze­fem, może wziąć … Czy­taj dalej Kie­dy nie trze­ba nic napra­wiać. →
• Dla­cze­go oso­by neu­ro­aty­po­we tak czę­sto two­rzą pary mię­dzy sobą?
  Bio­lo­gia, komu­ni­ka­cja i „dobór na tych samych falach” W ostat­nich latach bada­nia popu­la­cyj­ne zaczę­ły poka­zy­wać zja­wi­sko, któ­re wie­lu ludzi intu­icyj­nie obser­wu­je w swo­im oto­cze­niu: oso­by z ADHD, auty­zmem (ASD) lub inny­mi for­ma­mi neu­ro­róż­no­rod­no­ści czę­ściej niż przy­pad­ko­wo two­rzą związ­ki z part­ne­ra­mi o podob­nym pro­fi­lu. Nie jest to wyłącz­nie kwe­stia śro­do­wi­ska, mody ani „inter­ne­to­wych baniek”. Coraz wię­cej … Czy­taj dalej Dla­cze­go oso­by neu­ro­aty­po­we tak czę­sto two­rzą pary mię­dzy sobą? →
• Nasto­la­tek nie jest nie­roz­sąd­ny. Jest wraż­li­wy na ludzi
  Przez dłu­gie lata sądzo­no, że ryzy­kow­ne zacho­wa­nia nasto­lat­ków wyni­ka­ją z bra­ku doj­rza­ło­ści, wie­dzy albo roz­sąd­ku. Jeśli mło­dy czło­wiek podej­mo­wał nie­bez­piecz­ne decy­zje, uzna­wa­no, że „nie myśli”. Bada­nia Laurence’a Ste­in­ber­ga i Mar­go Gard­ner pod­wa­ży­ły to prze­ko­na­nie u samych pod­staw. Nie pyta­li oni, czy nasto­lat­ki rozu­mie­ją ryzy­ko. Zapy­ta­li: w jakich warun­kach ich zacho­wa­nie się zmienia.
• Dla­cze­go mózg osób z auty­zmem może funk­cjo­no­wać ina­czej? Co mówią naj­now­sze bada­nia o „sprzą­ta­niu” synaps
  Autyzm jest zło­żo­nym zabu­rze­niem roz­wo­jo­wym, któ­re wpły­wa na spo­sób myśle­nia, prze­twa­rza­nia infor­ma­cji, komu­ni­ka­cji i rela­cji spo­łecz­nych. Cho­ciaż od lat wia­do­mo, że w auty­zmie zmie­nia się funk­cjo­no­wa­nie sie­ci neu­ro­nal­nych, to dopie­ro nie­daw­no bada­nia bio­lo­gicz­ne zaczy­na­ją wyja­śniać, jakie mecha­ni­zmy na pozio­mie komór­ko­wym mogą leżeć u pod­staw tych różnic.
• Jak mózg „prze­wi­du­je” świat – i co to zmie­nia w rela­cjach z inny­mi
  1. Mózg nie widzi świa­ta „takim, jaki jest” Choć czę­sto wyda­je nam się, że po pro­stu widzi­my i sły­szy­my rze­czy­wi­stość, w rze­czy­wi­sto­ści mózg dzia­ła ina­czej.Zanim dotrą do nas infor­ma­cje ze zmy­słów, mózg już two­rzy przy­pusz­cze­nia, co za chwi­lę zoba­czy, usły­szy lub poczu­je. Dopie­ro potem porów­nu­je swo­je prze­wi­dy­wa­nia z tym, co fak­tycz­nie docie­ra z oto­cze­nia. To podej­ście … Czy­taj dalej Jak mózg „prze­wi­du­je” świat – i co to zmie­nia w rela­cjach z inny­mi →
• Gdy dziec­ko kła­mie — co tak napraw­dę pró­bu­je nam powie­dzieć?
  Więk­szość rodzi­ców reagu­je na kłam­stwo dziec­ka napię­ciem, zło­ścią albo roz­cza­ro­wa­niem. Poja­wia się myśl: „Sko­ro kła­mie, to zna­czy, że robi coś złe­go” albo „Nie mogę mu ufać”. Tym­cza­sem bada­nia psy­cho­lo­gicz­ne poka­zu­ją coś znacz­nie bar­dziej zło­żo­ne­go: kłam­stwo dziec­ka rzad­ko doty­czy wyłącz­nie praw­dy i fał­szu. Czę­ściej doty­czy bez­pie­czeń­stwa, rela­cji i spo­so­bu radze­nia sobie z trud­ny­mi emo­cja­mi. Kłam­stwo jako … Czy­taj dalej Gdy dziec­ko kła­mie — co tak napraw­dę pró­bu­je nam powie­dzieć? →
• Uza­leż­nie­nie od gier i inter­ne­tu u dzie­ci i mło­dzie­ży
  Co mówią bada­nia i jak wyglą­da to w codzien­nym życiu rodzin Uza­leż­nie­nie od gier kom­pu­te­ro­wych i inter­ne­tu u dzie­ci i mło­dzie­ży nie poja­wia się nagle ani bez ostrze­że­nia. Bada­nia nad Inter­net Gaming Disor­der (IGD) poka­zu­ją, że jest to pro­ces, w któ­rym stop­nio­wo docho­dzi do zawę­ża­nia funk­cjo­no­wa­nia dziec­ka do świa­ta cyfrowego. 
• Co rodzi­ce „nio­są” ze swo­je­go poko­le­nia do rela­cji z dziec­kiem
  Jak doświad­cze­nia doro­słych kształ­tu­ją wycho­wa­nie dzie­ci dziś Wycho­wa­nie dziec­ka nigdy nie odby­wa się w próż­ni. Każ­dy rodzic wcho­dzi w rela­cję z dziec­kiem nie tyl­ko ze swo­ją oso­bo­wo­ścią, ale tak­że z doświad­cze­nia­mi wła­sne­go dzie­ciń­stwa, nor­ma­mi kul­tu­ro­wy­mi i realia­mi społeczno-historycznymi, w któ­rych dora­stał. Bada­nia z zakre­su psy­cho­lo­gii roz­wo­jo­wej jed­no­znacz­nie wska­zu­ją, że rodzi­ciel­stwo ma cha­rak­ter mię­dzy­po­ko­le­nio­wy – to, … Czy­taj dalej Co rodzi­ce „nio­są” ze swo­je­go poko­le­nia do rela­cji z dziec­kiem →
• Trau­ma rela­cyj­na – czym jest i jak wpły­wa na nasze życie?
  Trau­ma rela­cyj­na to doświad­cze­nie, któ­re powsta­je w rela­cjach z inny­mi ludź­mi, naj­czę­ściej w dzie­ciń­stwie, w kon­tak­cie z rodzi­ca­mi lub opie­ku­na­mi. Nie musi ozna­czać jed­ne­go dra­ma­tycz­ne­go wyda­rze­nia. Czę­sto roz­wi­ja się wte­dy, gdy dziec­ko przez dłuż­szy czas doświad­cza bra­ku bez­pie­czeń­stwa, nie­prze­wi­dy­wal­no­ści, emo­cjo­nal­nej nie­do­stęp­no­ści, prze­mo­cy lub cha­osu w rela­cji z oso­bą, od któ­rej jest zależ­ne. Jej skut­ki mogą … Czy­taj dalej Trau­ma rela­cyj­na – czym jest i jak wpły­wa na nasze życie? →
• Czy moje dziec­ko ma ADHD?
  ADHD – Test prze­sie­wo­wy Wywiad prze­sie­wo­wy – ADHD Zaznacz odpo­wiedź i przejdź dalej: 0 – nie doty­czy    1 – cza­sa­mi    2 – czę­sto    3 – bar­dzo często
• Masko­wa­nie auty­stycz­ne – stra­te­gia prze­trwa­nia czy pułap­ka?
  Masko­wa­nie, nazy­wa­ne tak­że kamu­fla­żem, to pro­ces — czę­sto czę­ścio­wo świa­do­my, a cza­sem zupeł­nie auto­ma­tycz­ny — pole­ga­ją­cy na przyj­mo­wa­niu okre­ślo­nej roli lub zacho­wań po to, by ukry­wać pew­ne aspek­ty swo­jej oso­by. U osób w spek­trum auty­zmu masko­wa­nie może dawać poczu­cie bez­pie­czeń­stwa i ochro­ny przed odrzu­ce­niem, kry­ty­ką czy nie­zro­zu­mie­niem. Jed­no­cze­śnie nie­sie ono ryzy­ko utra­ty kon­tak­tu z wła­sny­mi … Czy­taj dalej Masko­wa­nie auty­stycz­ne – stra­te­gia prze­trwa­nia czy pułap­ka? →
• Cze­go napraw­dę potrze­bu­ją dzie­ci? O obec­no­ści, któ­ra daje poczu­cie, że jestem waż­ny
  Czy dzie­ci napraw­dę uszczę­śli­wia­ją dro­gie zabaw­ki, nowo­cze­sne gadże­ty, naj­mod­niej­sze ubra­nia i egzo­tycz­ne wyjaz­dy? W świe­cie, w któ­rym łatwo mie­rzyć miłość ilo­ścią pre­zen­tów, coraz czę­ściej umy­ka to, co dla dziec­ka jest naj­waż­niej­sze i naj­bar­dziej fun­da­men­tal­ne: bli­skość, uwa­ga i obec­ność rodzica.
• Autyzm to nie jed­na dro­ga. O róż­nych bio­lo­gicz­nych ścież­kach pro­wa­dzą­cych do podob­nych obja­wów
  Czte­ry pro­fi­le zamiast jed­ne­go spektrum

Beata Grotowska

Jestem psy­cho­loż­ką, psy­cho­te­ra­peut­ką, pasjo­nat­ką psy­cho­pa­to­lo­gii i neu­rop­sy­cho­lo­gii, zwo­len­nicz­ką indy­wi­du­al­ne­go podej­ścia do każ­de­go czło­wie­ka i cało­ścio­wej opie­ki nad rodzi­ną. Pra­cu­ję w podej­ściu integracyjnym.

Spe­cja­li­zu­ję się w psy­cho­te­ra­pii dzie­ci, mło­dzie­ży oraz osób doro­słych i rodzin. Mam duże doświad­cze­nie w pra­cy z oso­ba­mi w spek­trum auty­zmu (daw­niej z zespo­łem Asper­ge­ra), ADHD i inny­mi wyzwa­nia­mi neu­ro­ro­zwo­jo­wy­mi.
Pro­wa­dzę psy­cho­te­ra­pię dzie­ci, doro­słych i rodzin, udzie­lam kon­sul­ta­cji dla rodzi­ców oraz nauczy­cie­li, pro­wa­dzę szko­le­nia dla spe­cja­li­stów, warsz­ta­ty dla rodzi­ców i kadry peda­go­gicz­nej oraz gru­py wspar­cia dla rodzi­ców. W latach 2012–2024 kil­ku­krot­nie w cią­gu każ­de­go roku wyjeż­dża­łam z dzieć­mi i mło­dzie­żą na obo­zy terapeutyczne.

Ukoń­czy­łam:

• jed­no­li­te stu­dia magi­ster­skie na kie­run­ku psy­cho­lo­gia ze spe­cjal­no­ścią psy­cho­lo­gia kliniczna
• 4‑letnie cało­ścio­we szko­le­nie psy­cho­te­ra­peu­tycz­ne integracyjno-systemowe Psy­cho­te­ra­pia zin­te­gro­wa­na z uwzględ­nie­niem sys­te­mo­wej tera­pii rodzin oraz pra­cy z dziec­kiem i mło­dzie­żą — akre­dy­to­wa­ne przez Pol­skie Towa­rzy­stwo Psy­chia­trycz­ne w Szko­le Psy­cho­te­ra­pii Mabor (Aktu­al­nie Dialog)
• rocz­ne szko­le­nie pody­plo­mo­we z psy­cho­te­ra­pii poznawczo-behawioralnej dzie­ci i mło­dzie­ży w Ośrod­ku Poza Schematami
• szko­le­nie wpro­wa­dza­ją­ce do tera­pii par skon­cen­tro­wa­nej na emo­cjach EFT pro­wa­dzo­ne przez Men­ta­lia — Pra­cow­nia Tera­pii i Rozwoju
• rocz­ne semi­na­rium „Przy­wią­za­nie, neu­ro­nau­ka, tera­pia psy­cho­dy­na­micz­na i psy­cho­ana­li­za” pro­wa­dzo­ne przez dr Żechowskiego
• cykl szko­leń w Aka­de­mii Róż­no­rod­no­ści doty­czą­cych pra­cy z oso­ba­mi w spek­trum auty­zmu i z ADHD

.Dodat­ko­wo szko­li­łam się m.in. w zakresie:

• dia­gno­zo­wa­nia i pro­wa­dze­nia psy­cho­te­ra­pii dzie­ci i mło­dzie­ży z zespo­łem Asper­ge­ra, ADHD, zabu­rze­nia­mi lęko­wy­mi, depre­sją, PTSD, niską samo­oce­ną, pro­ble­ma­mi z zacho­wa­niem, zabu­rze­nia­mi zacho­wa­nia (u nasto­lat­ków), zabu­rze­nia­mi odży­wia­nia, tika­mi, OCD
• pra­cy z trau­mą rela­cyj­ną u dzie­ci i nastolatków
• wspie­ra­nia rodzi­ców w pro­ce­sie tera­pii dzieci,
• poko­ny­wa­nia opo­ru nastolatka,
• dia­lo­gu motywującego,
• pra­cy z dziec­kiem krzywdzonym,
• zacho­wań auto­agre­syw­nych u dzie­ci i młodzieży,
• zabu­rzeń inte­gra­cji sen­so­rycz­nej u dzieci,
• moni­to­ro­wa­nia roz­wo­ju dziec­ka narzę­dziem M‑CHAT‑R/F,
• pra­cy psy­cho­te­ra­peu­tycz­nej z pacjen­ta­mi z natręctwami,
• psy­cho­pa­to­lo­gii,
• Racjo­nal­nej Tera­pii Zachowania,
• Tera­pii Skon­cen­tro­wa­nej na Rozwiązaniach,
• pra­cy z pacjen­ta­mi z zabu­rze­nia­mi pre­fe­ren­cji seksualnej,
• pra­cy z pacjen­ta­mi zgła­sza­ją­cy­mi myśli samobójcze,
• sto­so­wa­nia leków w psychiatrii,
• pra­cy z doro­sły­mi pacjen­ta­mi z dia­gno­zą zespo­łu Aspergera,
• pra­cy z pacjen­tem z doświad­cze­niem trau­my z dzieciństwa,
• pra­cy z pacjen­tem z poczu­ciem beznadziei,
• pra­cy z pacjen­tem, któ­ry doświad­czył wyko­rzy­sta­nia seksualnego,
• pra­cy z pacjen­tem „zaja­da­ją­cym stres”,
• pra­cy z trau­mą pierw­sze­go typu.

Jestem współ­za­ło­ży­ciel­ką i pre­ze­ską Fun­da­cji Savant, współ­au­tor­ką książ­ki: „Codzien­ność dziec­ka z zespo­łem Asper­ge­ra okiem rodzi­ca i tera­peu­ty”, wyd. Har­mo­nia, autor­ką arty­ku­łów o pro­ble­mach dzie­ci i doro­słych z zespo­łem Aspergera.

Swo­ją pra­cę pod­da­ję regu­lar­nej superwizji.

Pomoce

Złość, czy agresja

Emo­cje. Jak oni się czują?

Fakt, czy wyolbrzymianie.

pliki cookies

Stro­na jest opar­ta na sil­ni­ku Word­Press. Word­Press zapi­su­je na Waszych kom­pu­te­rach pli­ki cookies/ciasteczka. Zapi­su­je i nie mam na to wpływu.
Cia­stecz­ka prze­cho­wu­ją infor­ma­cje o bie­rzą­cej sesji. Czy­li pozwa­la­ją na pra­wi­dło­we dzia­ła­nia kla­wi­szy typu „star­sze posty” i jeże­li jeste­ście zalo­go­wa­ni pozwa­la na pamię­ta­nie o tym fak­cie. Do nicze­go inne­go wię­cej te pli­ki nie są wykorzystywane.

Może­cie tak skon­fi­gu­ro­wać prze­glą­dar­kę, aby blo­ko­wa­ła pli­ki cookie. Jed­nak w tym przy­pad­ku nie gwa­ran­tu­ję, że witry­na będzie dzia­łać popraw­nie. Pro­ce­du­ra blo­ko­wa­nia pli­ków cookie zale­ży od rodza­ju sto­so­wa­nej przez użyt­kow­ni­ka prze­glą­dar­ki inter­ne­to­wej. Odpo­wied­nie instruk­cje moż­na zna­leźć w menu Pomoc lub odpo­wied­nim menu uży­wa­nej przeglądarki.

Jeże­li wcho­dzisz na tę stro­nę i nie masz zablo­ko­wa­nych pli­ków cookie w prze­glą­dar­ce jed­no­cze­śnie zga­dzasz się na zapi­sy­wa­nie tych pli­ków na Two­im dysku.