Czy moje dziecko ma ADHD? 

Wywiad przesiewowy – ADHD

Zaznacz odpo­wiedź i przejdź dalej:

0 – nie doty­czy    1 – cza­sa­mi    2 – czę­sto    3 – bar­dzo często

Beata Gro­tow­ska

mail: beata@grotowska.org.pl

Fun­da­cja Savant
ul. Rol­na 165a
tel.  535518035

• Kie­dy dziec­ko doku­cza, wyśmie­wa i pro­wo­ku­je. Co może się za tym kryć?
  „Ale jesteś dzi­dziu­siem!” „Nie umiesz tego!” „Patrz­cie, jaki on jest głu­pi!” Do tego śmiech, kie­dy inne dziec­ko zaczy­na się zło­ścić, stra­sze­nie, zacze­pia­nie, prze­chwa­la­nie się albo nama­wia­nie jed­nych dzie­ci prze­ciw­ko dru­gim. Dla rodzi­ca takie zacho­wa­nie może być bar­dzo trud­ne. Szcze­gól­nie wte­dy, kie­dy dziec­ko dosko­na­le zna zasa­dy. Wie, że nie powin­no się z kogoś śmiać, potra­fi powie­dzieć, że … Czy­taj dalej Kie­dy dziec­ko doku­cza, wyśmie­wa i pro­wo­ku­je. Co może się za tym kryć? →
• Od kon­tro­lo­wa­nia do odpo­wie­dzial­no­ści. Jak roz­wi­jać auto­no­mię dziec­ka bez rezy­gno­wa­nia z gra­nic
  Jed­nym z częst­szych powo­dów, dla któ­rych rodzi­ce zgła­sza­ją się po pomoc, jest zda­nie: „On nicze­go nie zro­bi sam”. Trze­ba przy­po­mi­nać, pil­no­wać, nama­wiać, spraw­dzać. Powie­dzieć, kie­dy odro­bić lek­cje, przy­po­mnieć o stro­ju na WF, dopil­no­wać ple­ca­ka, zapy­tać, czy dziec­ko nauczy­ło się do spraw­dzia­nu. Nasto­la­tek potra­fi przez pół wie­czo­ru odkła­dać zada­nie, a kie­dy rodzic prze­sta­je naci­skać, oka­zu­je się, … Czy­taj dalej Od kon­tro­lo­wa­nia do odpo­wie­dzial­no­ści. Jak roz­wi­jać auto­no­mię dziec­ka bez rezy­gno­wa­nia z gra­nic →
• Nie­któ­rzy ludzie zawsze znaj­dą powód do narze­ka­nia. To nie zawsze kwe­stia cha­rak­te­ru
  Kil­ka mie­się­cy temu pod­czas jed­nej z kon­sul­ta­cji usły­sza­łam zda­nie, któ­re zosta­ło ze mną na dłu­go. – Wie pani, naj­bar­dziej boję się, że zaczy­nam być taki jak moja mama. Zapy­ta­łam, co ma na myśli. – Zawsze mia­ła do wszyst­kie­go zastrze­że­nia. Jeśli świe­ci­ło słoń­ce, mówi­ła, że jest za gorą­co. Kie­dy padał deszcz – narze­ka­ła na pogo­dę. Jeśli ktoś jej pomógł, … Czy­taj dalej Nie­któ­rzy ludzie zawsze znaj­dą powód do narze­ka­nia. To nie zawsze kwe­stia cha­rak­te­ru →
• Dziec­ko w świe­cie inter­ne­tu. Nie cho­dzi już tyl­ko o czas przed ekra­nem
  Jesz­cze kil­ka lat temu więk­szość roz­mów o dzie­ciach i nowych tech­no­lo­giach spro­wa­dza­ła się do jed­ne­go pyta­nia: ile cza­su spę­dza przed ekra­nem? Dziś wie­my, że to zbyt duże uprosz­cze­nie. Z per­spek­ty­wy psy­cho­lo­ga znacz­nie waż­niej­sze oka­zu­je się coś inne­go – w jaki spo­sób dziec­ko korzy­sta z inter­ne­tu, z kim tam prze­by­wa i czy doro­sły inte­re­su­je się jego … Czy­taj dalej Dziec­ko w świe­cie inter­ne­tu. Nie cho­dzi już tyl­ko o czas przed ekra­nem →
• Dziec­ko w wie­ku szkol­nym. Co napraw­dę zmie­nia się mię­dzy 6. a 12. rokiem życia?
  Jest taki moment w życiu rodzi­ca, kie­dy małe dziec­ko nagle prze­sta­je być takie małe. Samo­dziel­nie się ubie­ra, coraz spraw­niej czy­ta, ma wła­sne zda­nie i coraz czę­ściej mówi: „Ja sam”. Wie­le osób wła­śnie wte­dy odczu­wa ulgę. Naj­trud­niej­szy etap wyda­je się już za nimi. Tym­cza­sem z per­spek­ty­wy psy­cho­lo­ga to dopie­ro począ­tek bar­dzo waż­ne­go okre­su. Mię­dzy szó­stym a dwu­na­stym … Czy­taj dalej Dziec­ko w wie­ku szkol­nym. Co napraw­dę zmie­nia się mię­dzy 6. a 12. rokiem życia? →
• Dla­cze­go nie każ­de dziec­ko uspo­ka­ja się w ten sam spo­sób?
  W gabi­ne­cie bar­dzo czę­sto sły­szę od rodzi­ców: „Pró­bo­wa­łam już wszyst­kie­go. Mówi­łam, żeby się uspo­ko­ił, oddy­chał, poli­czył do dzie­się­ciu, ale nic nie dzia­ła”. Zwy­kle nie wyni­ka to z bra­ku zaan­ga­żo­wa­nia doro­słych. Prze­ciw­nie – więk­szość z nich napraw­dę chce pomóc swo­je­mu dziec­ku i się­ga po spo­so­by, któ­re powszech­nie uwa­ża się za sku­tecz­ne. Pro­blem pole­ga na tym, że … Czy­taj dalej Dla­cze­go nie każ­de dziec­ko uspo­ka­ja się w ten sam spo­sób? →
• Melt­down, shut­down i auti­stic bur­no­ut – trzy róż­ne reak­cje na prze­cią­że­nie
  Melt­down, shut­down i auti­stic bur­no­ut bywa­ją postrze­ga­ne jako „trud­ne zacho­wa­nia” lub brak radze­nia sobie z emo­cja­mi. Tym­cza­sem współ­cze­sna wie­dza poka­zu­je, że są to przede wszyst­kim róż­ne spo­so­by reago­wa­nia prze­cią­żo­ne­go ukła­du ner­wo­we­go. Nie wyni­ka­ją ze złej woli, mani­pu­la­cji czy bra­ku moty­wa­cji. Są pró­bą pora­dze­nia sobie z sytu­acją, któ­ra prze­kra­cza moż­li­wo­ści regu­la­cyj­ne orga­ni­zmu. Kie­dy poziom stre­su lub … Czy­taj dalej Melt­down, shut­down i auti­stic bur­no­ut – trzy róż­ne reak­cje na prze­cią­że­nie →
• Neu­ro­bio­lo­gia napię­cia, ulgi i powta­rza­nia tych samych sche­ma­tów
  Jed­nym z pytań, któ­re czę­sto poja­wia się pod­czas kon­sul­ta­cji z rodzi­ca­mi, nasto­lat­ka­mi i doro­sły­mi, jest: dla­cze­go czło­wiek wra­ca do zacho­wań, rela­cji czy spo­so­bów reago­wa­nia, któ­re wyraź­nie mu nie słu­żą? Rodzi­ce pyta­ją, dla­cze­go dziec­ko po raz kolej­ny uni­ka szko­ły, mimo że wie, iż pro­blem tyl­ko nara­sta. Doro­śli zasta­na­wia­ją się, dla­cze­go ponow­nie anga­żu­ją się w rela­cje, któ­re przy­no­szą … Czy­taj dalej Neu­ro­bio­lo­gia napię­cia, ulgi i powta­rza­nia tych samych sche­ma­tów →
• Ekra­ny, social media i roz­wój dziec­ka
  Temat ekra­nów od lat budzi wie­le emo­cji. Rodzi­ce tra­fia­ją do gabi­ne­tu z bar­dzo róż­ny­mi prze­ko­na­nia­mi. Jed­ni oba­wia­ją się, że każ­da minu­ta spę­dzo­na przed tele­fo­nem czy table­tem szko­dzi dziec­ku. Inni są prze­ko­na­ni, że sko­ro tech­no­lo­gia jest dziś wszech­obec­na, nie ma sen­su się nią przej­mo­wać. Rze­czy­wi­stość, jak to czę­sto bywa, jest znacz­nie bar­dziej zło­żo­na. Współ­cze­sne bada­nia nie … Czy­taj dalej Ekra­ny, social media i roz­wój dziec­ka →
• Ekran, wzrok i empa­tia
  Dla­cze­go obser­wo­wa­nie świa­ta roz­wi­ja dziec­ko ina­czej niż dłu­gie patrze­nie w ekran? W gabi­ne­cie coraz czę­ściej spo­ty­kam rodzi­ców, któ­rzy pyta­ją nie tyl­ko o to, ile cza­su ich dziec­ko spę­dza przed ekra­nem, ale przede wszyst­kim, czy ma to wpływ na jego roz­wój spo­łecz­ny. To waż­ne pyta­nie. W ostat­nich latach poja­wi­ło się wie­le badań poka­zu­ją­cych, że nad­mier­ne korzy­sta­nie z … Czy­taj dalej Ekran, wzrok i empa­tia →
• Kłam­stwo u dzie­ci – mię­dzy roz­wo­jem a sygna­łem trudności
• Kie­dy nie trze­ba nic napra­wiać.
  O potrze­bach kobiet w rela­cji z part­ne­rem – co poka­zu­ją bada­nia psy­cho­lo­gicz­ne i doświad­cze­nie gabi­ne­to­we W gabi­ne­cie psy­cho­lo­gicz­nym czę­sto obser­wu­ję podob­ny sce­na­riusz. Kobie­ta wra­ca do domu po trud­nym dniu i mówi: „Jest mi dziś napraw­dę cięż­ko”. Part­ner, kie­ru­jąc się tro­ską, nie­mal natych­miast zaczy­na szu­kać roz­wią­za­nia: pro­po­nu­je zmia­nę pra­cy, pod­po­wia­da, jak poroz­ma­wiać z prze­ło­żo­nym albo prze­ko­nu­je, … Czy­taj dalej Kie­dy nie trze­ba nic napra­wiać. →
• Dla­cze­go oso­by neu­ro­aty­po­we tak czę­sto two­rzą związ­ki z oso­ba­mi o podob­nym spo­so­bie funk­cjo­no­wa­nia?
  W gabi­ne­cie coraz czę­ściej spo­ty­kam pary, w któ­rych po pew­nym cza­sie oka­zu­je się, że obo­je funk­cjo­nu­ją w podob­ny spo­sób. Jed­na oso­ba ma już roz­po­zna­ne ADHD lub spek­trum auty­zmu, dru­ga tra­fia na dia­gno­zę dopie­ro po latach. Bywa też odwrot­nie – dia­gno­zę otrzy­mu­je dziec­ko, a rodzi­ce, pozna­jąc jego spo­sób funk­cjo­no­wa­nia, zaczy­na­ją roz­po­zna­wać podob­ne cechy u sie­bie. To … Czy­taj dalej Dla­cze­go oso­by neu­ro­aty­po­we tak czę­sto two­rzą związ­ki z oso­ba­mi o podob­nym spo­so­bie funk­cjo­no­wa­nia? →

Jestem psy­cho­loż­ką, psy­cho­te­ra­peut­ką, pasjo­nat­ką psy­cho­pa­to­lo­gii i neu­rop­sy­cho­lo­gii, zwo­len­nicz­ką indy­wi­du­al­ne­go podej­ścia do każ­de­go czło­wie­ka i cało­ścio­wej opie­ki nad rodzi­ną. Pra­cu­ję w podej­ściu integracyjnym.

Spe­cja­li­zu­ję się w psy­cho­te­ra­pii dzie­ci, mło­dzie­ży oraz osób doro­słych i rodzin. Mam duże doświad­cze­nie w pra­cy z oso­ba­mi w spek­trum auty­zmu (daw­niej z zespo­łem Asper­ge­ra), ADHD i inny­mi wyzwa­nia­mi neu­ro­ro­zwo­jo­wy­mi.
Pro­wa­dzę psy­cho­te­ra­pię dzie­ci, doro­słych i rodzin, udzie­lam kon­sul­ta­cji dla rodzi­ców oraz nauczy­cie­li, pro­wa­dzę szko­le­nia dla spe­cja­li­stów, warsz­ta­ty dla rodzi­ców i kadry peda­go­gicz­nej oraz gru­py wspar­cia dla rodzi­ców. W latach 2012–2024 kil­ku­krot­nie w cią­gu każ­de­go roku wyjeż­dża­łam z dzieć­mi i mło­dzie­żą na obo­zy terapeutyczne.

Ukoń­czy­łam:

• jed­no­li­te stu­dia magi­ster­skie na kie­run­ku psy­cho­lo­gia ze spe­cjal­no­ścią psy­cho­lo­gia kliniczna
• 4‑letnie cało­ścio­we szko­le­nie psy­cho­te­ra­peu­tycz­ne integracyjno-systemowe Psy­cho­te­ra­pia zin­te­gro­wa­na z uwzględ­nie­niem sys­te­mo­wej tera­pii rodzin oraz pra­cy z dziec­kiem i mło­dzie­żą — akre­dy­to­wa­ne przez Pol­skie Towa­rzy­stwo Psy­chia­trycz­ne w Szko­le Psy­cho­te­ra­pii Mabor (Aktu­al­nie Dialog)
• rocz­ne szko­le­nie pody­plo­mo­we z psy­cho­te­ra­pii poznawczo-behawioralnej dzie­ci i mło­dzie­ży w Ośrod­ku Poza Schematami
• szko­le­nie wpro­wa­dza­ją­ce do tera­pii par skon­cen­tro­wa­nej na emo­cjach EFT pro­wa­dzo­ne przez Men­ta­lia — Pra­cow­nia Tera­pii i Rozwoju
• rocz­ne semi­na­rium „Przy­wią­za­nie, neu­ro­nau­ka, tera­pia psy­cho­dy­na­micz­na i psy­cho­ana­li­za” pro­wa­dzo­ne przez dr Żechowskiego
• cykl szko­leń w Aka­de­mii Róż­no­rod­no­ści doty­czą­cych pra­cy z oso­ba­mi w spek­trum auty­zmu i z ADHD

.Dodat­ko­wo szko­li­łam się m.in. w zakresie:

• dia­gno­zo­wa­nia i pro­wa­dze­nia psy­cho­te­ra­pii dzie­ci i mło­dzie­ży z zespo­łem Asper­ge­ra, ADHD, zabu­rze­nia­mi lęko­wy­mi, depre­sją, PTSD, niską samo­oce­ną, pro­ble­ma­mi z zacho­wa­niem, zabu­rze­nia­mi zacho­wa­nia (u nasto­lat­ków), zabu­rze­nia­mi odży­wia­nia, tika­mi, OCD
• pra­cy z trau­mą rela­cyj­ną u dzie­ci i nastolatków
• wspie­ra­nia rodzi­ców w pro­ce­sie tera­pii dzieci,
• poko­ny­wa­nia opo­ru nastolatka,
• dia­lo­gu motywującego,
• pra­cy z dziec­kiem krzywdzonym,
• zacho­wań auto­agre­syw­nych u dzie­ci i młodzieży,
• zabu­rzeń inte­gra­cji sen­so­rycz­nej u dzieci,
• moni­to­ro­wa­nia roz­wo­ju dziec­ka narzę­dziem M‑CHAT‑R/F,
• pra­cy psy­cho­te­ra­peu­tycz­nej z pacjen­ta­mi z natręctwami,
• psy­cho­pa­to­lo­gii,
• Racjo­nal­nej Tera­pii Zachowania,
• Tera­pii Skon­cen­tro­wa­nej na Rozwiązaniach,
• pra­cy z pacjen­ta­mi z zabu­rze­nia­mi pre­fe­ren­cji seksualnej,
• pra­cy z pacjen­ta­mi zgła­sza­ją­cy­mi myśli samobójcze,
• sto­so­wa­nia leków w psychiatrii,
• pra­cy z doro­sły­mi pacjen­ta­mi z dia­gno­zą zespo­łu Aspergera,
• pra­cy z pacjen­tem z doświad­cze­niem trau­my z dzieciństwa,
• pra­cy z pacjen­tem z poczu­ciem beznadziei,
• pra­cy z pacjen­tem, któ­ry doświad­czył wyko­rzy­sta­nia seksualnego,
• pra­cy z pacjen­tem „zaja­da­ją­cym stres”,
• pra­cy z trau­mą pierw­sze­go typu.

Jestem współ­za­ło­ży­ciel­ką i pre­ze­ską Fun­da­cji Savant, współ­au­tor­ką książ­ki: „Codzien­ność dziec­ka z zespo­łem Asper­ge­ra okiem rodzi­ca i tera­peu­ty”, wyd. Har­mo­nia, autor­ką arty­ku­łów o pro­ble­mach dzie­ci i doro­słych z zespo­łem Aspergera.

Swo­ją pra­cę pod­da­ję regu­lar­nej superwizji.

Złość, czy agresja

Emo­cje. Jak oni się czują?

Fakt, czy wyolbrzymianie.

Stro­na jest opar­ta na sil­ni­ku Word­Press. Word­Press zapi­su­je na Waszych kom­pu­te­rach pli­ki cookies/ciasteczka. Zapi­su­je i nie mam na to wpływu.
Cia­stecz­ka prze­cho­wu­ją infor­ma­cje o bie­rzą­cej sesji. Czy­li pozwa­la­ją na pra­wi­dło­we dzia­ła­nia kla­wi­szy typu „star­sze posty” i jeże­li jeste­ście zalo­go­wa­ni pozwa­la na pamię­ta­nie o tym fak­cie. Do nicze­go inne­go wię­cej te pli­ki nie są wykorzystywane.

Może­cie tak skon­fi­gu­ro­wać prze­glą­dar­kę, aby blo­ko­wa­ła pli­ki cookie. Jed­nak w tym przy­pad­ku nie gwa­ran­tu­ję, że witry­na będzie dzia­łać popraw­nie. Pro­ce­du­ra blo­ko­wa­nia pli­ków cookie zale­ży od rodza­ju sto­so­wa­nej przez użyt­kow­ni­ka prze­glą­dar­ki inter­ne­to­wej. Odpo­wied­nie instruk­cje moż­na zna­leźć w menu Pomoc lub odpo­wied­nim menu uży­wa­nej przeglądarki.

Jeże­li wcho­dzisz na tę stro­nę i nie masz zablo­ko­wa­nych pli­ków cookie w prze­glą­dar­ce jed­no­cze­śnie zga­dzasz się na zapi­sy­wa­nie tych pli­ków na Two­im dysku.

„Ale jesteś dzidziusiem!”

„Nie umiesz tego!”

„Patrz­cie, jaki on jest głupi!”

Do tego śmiech, kie­dy inne dziec­ko zaczy­na się zło­ścić, stra­sze­nie, zacze­pia­nie, prze­chwa­la­nie się albo nama­wia­nie jed­nych dzie­ci prze­ciw­ko drugim.

Dla rodzi­ca takie zacho­wa­nie może być bar­dzo trud­ne. Szcze­gól­nie wte­dy, kie­dy dziec­ko dosko­na­le zna zasa­dy. Wie, że nie powin­no się z kogoś śmiać, potra­fi powie­dzieć, że dru­giej oso­bie może być przy­kro, a nawet prze­pro­sić. Mimo to przy kolej­nej oka­zji zno­wu robi coś podobnego.

Wte­dy łatwo pomy­śleć: „Ona robi to spe­cjal­nie”, „jest zło­śli­wa”, „bra­ku­je jej empatii”.

U dzie­ci z ADHD, a szcze­gól­nie u dzie­ci, u któ­rych ADHD współ­wy­stę­pu­je ze spek­trum auty­zmu, war­to jed­nak przyj­rzeć się temu zacho­wa­niu dokład­niej. Sam jego wygląd nie mówi jesz­cze, dla­cze­go się pojawiło.

Co może stać za dokuczaniem?

To samo zacho­wa­nie może mieć róż­ne przy­czy­ny. Jed­no dziec­ko wyśmie­wa kole­gę, bo chce zwró­cić na sie­bie uwa­gę. Inne pró­bu­je w ten spo­sób wejść do zaba­wy, ponie­waż nie wie, jak zro­bić to ina­czej. Jesz­cze inne reagu­je tak po prze­gra­nej, kie­dy trud­no mu pora­dzić sobie z poczu­ciem porażki.

Doku­cza­nie może wią­zać się z potrze­bą kon­tak­tu, uwa­gi, pobu­dze­nia, poczu­cia spraw­czo­ści czy kon­tro­li. Cza­sem może poma­gać dziec­ku pora­dzić sobie z nudą, fru­stra­cją, nie­pew­no­ścią albo poczu­ciem, że jest mniej kom­pe­tent­ne od innych. W nie­któ­rych sytu­acjach jest po pro­stu impul­syw­ną reak­cją, któ­rej dziec­ko nie zdą­ży­ło zatrzymać.

Dla­te­go przy­dat­ne jest przy­glą­da­nie się temu, co dzie­je się przed zacho­wa­niem i po nim.

Przy­kła­do­wo: dziec­ko pod­cho­dzi do gru­py, ale nie wie, jak dołą­czyć do zaba­wy. Mówi do jed­ne­go z dzie­ci: „Ale jesteś dzi­dziu­siem!”. Wszyst­kie dzie­ci zaczy­na­ją na nie patrzeć, jed­no się zło­ści, poja­wia się reak­cja doro­słe­go. Dziec­ko, któ­re przed chwi­lą było tro­chę zagu­bio­ne, nagle znaj­du­je się w cen­trum wydarzeń.

Jeśli podob­ny sche­mat czę­sto się powta­rza, takie zacho­wa­nie może się utrwa­lać. Dziec­ko doświad­cza bowiem cze­goś, co jest dla nie­go waż­ne: uwa­gi, kon­tak­tu, emo­cji, zmia­ny sytu­acji albo poczu­cia wpły­wu na to, co dzie­je się wokół niego.

W ana­li­zie zacho­wa­nia mówi się wte­dy o jego funk­cji, czy­li o tym, co dane zacho­wa­nie poma­ga dziec­ku osią­gnąć albo cze­go pozwa­la mu unik­nąć. War­to jed­nak pamię­tać, że funk­cji nie moż­na wia­ry­god­nie usta­lić wyłącz­nie na pod­sta­wie jed­ne­go zacho­wa­nia. Trze­ba przyj­rzeć się kon­kret­nym sytu­acjom i temu, co regu­lar­nie je poprze­dza oraz co nastę­pu­je później.

ADHD: szybka reakcja może mieć większe znaczenie

W roz­mo­wach o ADHD czę­sto poja­wia się stwier­dze­nie, że dziec­ko pro­wo­ku­je innych, ponie­waż „szu­ka dopa­mi­ny”. To popu­lar­ne wyja­śnie­nie, ale zbyt uproszczone.

Bada­nia wska­zu­ją, że ADHD wią­że się mię­dzy inny­mi z róż­ni­ca­mi w prze­twa­rza­niu nagro­dy i moty­wa­cji. Dzie­ci z ADHD czę­ściej pre­fe­ru­ją mniej­szą nagro­dę dostęp­ną od razu zamiast więk­szej, ale odro­czo­nej. Ozna­cza to, że natych­mia­sto­we kon­se­kwen­cje zacho­wa­nia mogą mieć dla nich szcze­gól­ne znaczenie.

Nie trze­ba jed­nak szu­kać jed­nej „dopa­mi­no­wej” przy­czy­ny kon­kret­ne­go zacho­wa­nia. Znacz­nie bar­dziej pomoc­ne jest pyta­nie: co dzie­je się z dziec­kiem w tej sytu­acji i co natych­miast zmie­nia się dzię­ki jego zachowaniu?

Być może nagle wszy­scy zwra­ca­ją na nie uwa­gę. Być może zni­ka nuda. Być może dziec­ko odzy­sku­je poczu­cie kon­tro­li po prze­gra­nej. A może dzię­ki pro­wo­ka­cji wresz­cie uda­je mu się wejść w kon­takt z grupą.

Wiedzieć, jak się zachować, a potrafić to zrobić

To jed­na z waż­niej­szych róż­nic, o któ­rych war­to pamiętać.

Dziec­ko może wie­dzieć, że nie wol­no się z kogoś śmiać, a mimo to zro­bić to kil­ka minut póź­niej. Może potra­fić wyja­śnić, dla­cze­go takie zacho­wa­nie jest nie­wła­ści­we, ale mieć trud­ność z zasto­so­wa­niem tej wie­dzy w kon­kret­nej sytuacji.

W kon­tak­cie z inny­mi trze­ba jed­no­cze­śnie zauwa­żyć, co się dzie­je, zro­zu­mieć sytu­ację, odczy­tać emo­cje dru­giej oso­by, prze­wi­dzieć moż­li­wą reak­cję, zna­leźć odpo­wiedź i powstrzy­mać pierw­szą, impul­syw­ną reakcję.

Kie­dy dziec­ko jest zde­ner­wo­wa­ne, pod­eks­cy­to­wa­ne, zawsty­dzo­ne albo bar­dzo pobu­dzo­ne, wyko­na­nie całe­go tego pro­ce­su może być trudniejsze.

Bada­nia doty­czą­ce ADHD poka­zu­ją zwięk­szo­ne trud­no­ści w funk­cjo­no­wa­niu rówie­śni­czym, umie­jęt­no­ściach spo­łecz­nych oraz nie­któ­rych aspek­tach prze­twa­rza­nia infor­ma­cji społecznych.

Dla­te­go samo przy­po­mi­na­nie zasad nie zawsze wystar­cza. Dziec­ko może potrze­bo­wać przede wszyst­kim pomo­cy w tym, jak zasto­so­wać je wte­dy, kie­dy sytu­acja napraw­dę się dzie­je.

Emocje mogą uruchamiać zachowanie

Doku­cza­nie może poja­wić się w bar­dzo róż­nych momen­tach: pod­czas nudy, prze­gra­nej, rywa­li­za­cji, ocze­ki­wa­nia na swo­ją kolej albo wte­dy, kie­dy dziec­ko nie wie, jak wejść do grupy.

U czę­ści dzie­ci waż­ną rolę może odgry­wać trud­ność w regu­lo­wa­niu emo­cji. W bada­niach nad ADHD regu­la­cja emo­cji wią­że się z funk­cjo­no­wa­niem spo­łecz­nym, a w bada­niu małych dzie­ci z ADHD reak­tyw­ność i labil­ność emo­cjo­nal­na nale­ża­ły do istot­nych czyn­ni­ków zwią­za­nych z funk­cjo­no­wa­niem wśród rówieśników.

W prak­ty­ce ozna­cza to, że zacho­wa­nie może być uru­cha­mia­ne przez stan dziec­ka, a nie wyłącz­nie przez to, co robi dru­ga osoba.

Dla­te­go cza­sem war­to zapy­tać nie tyl­ko: „Co zro­bi­ło dru­gie dziec­ko?”, ale rów­nież: „W jakim sta­nie było moje dziec­ko pięć minut wcześniej?”

A co, jeśli dziecko śmieje się, kiedy ktoś się złości?

To może być dla rodzi­ca szcze­gól­nie niepokojące.

Sam śmiech nie pozwa­la jed­nak stwier­dzić, co dziec­ko w tym momen­cie czu­je ani jaka jest jego inten­cja. Dziec­ko może być roz­ba­wio­ne sytu­acją, pobu­dzo­ne inten­syw­ną reak­cją dru­giej oso­by, zasko­czo­ne, spię­te albo nie rozu­mieć jesz­cze w peł­ni zna­cze­nia tej reak­cji. W nie­któ­rych przy­pad­kach może też rze­czy­wi­ście spra­wiać mu przy­jem­ność samo prowokowanie.

Dla­te­go war­to obser­wo­wać cały kon­tekst, zamiast wycią­gać wnio­sek wyłącz­nie z wyra­zu twa­rzy czy śmiechu.

Może­my jed­no­cze­śnie uznać doświad­cze­nie dziec­ka i zatrzy­mać zachowanie:

„Widzę, że bar­dzo cię to bawi. On jed­nak nie chce takiej zaba­wy. Przestajemy.”

Empa­tia nie zwal­nia z gra­nic. Gra­ni­ca z kolei nie wyma­ga przy­pi­sy­wa­nia dziec­ku złych intencji.

Spektrum autyzmu nie oznacza braku empatii

To szcze­gól­nie waż­ne, ponie­waż zacho­wa­nia spo­łecz­ne dzie­ci auty­stycz­nych bywa­ją szyb­ko inter­pre­to­wa­ne jako dowód bra­ku empatii.

Spek­trum auty­zmu samo w sobie nie ozna­cza bra­ku empa­tii ani chę­ci krzyw­dze­nia innych. Obraz funk­cjo­no­wa­nia jest bar­dzo zróż­ni­co­wa­ny, a wyni­ki badań nad empa­tią zale­żą mię­dzy inny­mi od tego, jaki jej aspekt i jaką meto­dą mierzymy.

U czę­ści dzie­ci auty­stycz­nych trud­niej­sze mogą być nato­miast nie­któ­re ele­men­ty dyna­micz­nej sytu­acji spo­łecz­nej: odczy­ty­wa­nie inten­cji, rozu­mie­nie komu­ni­ka­tów nie wprost, iro­nii czy okre­ślo­nych rodza­jów żar­tu. Doku­cza­nie i teasing są przy tym zło­żo­ny­mi zacho­wa­nia­mi spo­łecz­ny­mi, zależ­ny­mi od kon­tek­stu i wza­jem­ne­go rozu­mie­nia się uczestników.

Nie war­to więc zakła­dać z góry, że zacho­wa­nie wyni­ka z „bra­ku rozu­mie­nia innych”. Cza­sa­mi trud­ność może doty­czyć cze­goś zupeł­nie inne­go: zbyt szyb­kie­go prze­bie­gu sytu­acji, nad­mier­ne­go pobu­dze­nia, trud­no­ści z hamo­wa­niem reak­cji albo bra­ku pomy­słu, co zro­bić w danym momencie.

Przy współ­wy­stę­pu­ją­cym ADHD te czyn­ni­ki mogą się dodat­ko­wo nakładać.

Dokuczanie, konflikt i bullying to nie to samo

War­to zatrzy­mać się przy tym roz­róż­nie­niu, ponie­waż sło­wo „doku­cza­nie” bywa uży­wa­ne na okre­śle­nie bar­dzo róż­nych sytuacji.

Draż­nie­nie się może być czę­ścią zaba­wy. Dzie­ci cza­sem żar­tu­ją ze sobą, prze­ko­ma­rza­ją się i spraw­dza­ją gra­ni­ce. Istot­ne jest wte­dy to, czy obie stro­ny mają z tego przy­jem­ność i czy moż­na bez pro­ble­mu powie­dzieć „prze­stań”.

Kon­flikt ozna­cza sytu­ację, w któ­rej dzie­ci mają sprzecz­ne potrze­by, inte­re­sy lub emo­cje. Mogą się pokłó­cić, obra­zić na sie­bie czy pró­bo­wać posta­wić na swo­im. W kon­flik­cie stro­ny nie muszą mieć rów­nych kom­pe­ten­cji, ale nie zakła­da się z góry trwa­łej nie­rów­no­wa­gi sił ani celo­we­go pod­po­rząd­ko­wa­nia jed­nej oso­by drugiej.

Bul­ly­ing, czy­li prze­moc rówie­śni­cza, to coś wię­cej niż poje­dyn­cze nie­mi­łe zacho­wa­nie. Mówi­my o powta­rza­ją­cych się zacho­wa­niach skie­ro­wa­nych prze­ciw­ko kon­kret­nej oso­bie, któ­rym towa­rzy­szy nie­rów­no­wa­ga sił lub trud­ność w obro­nie przed nimi. Może przyj­mo­wać for­mę wyśmie­wa­nia, wyklu­cza­nia, zastra­sza­nia, agre­sji fizycz­nej lub prze­mo­cy w prze­strze­ni cyfrowej.

To roz­róż­nie­nie ma zna­cze­nie tak­że dla­te­go, że dziec­ko z ADHD lub w spek­trum auty­zmu może zna­leźć się po obu stro­nach takiej sytu­acji. Może mieć trud­no­ści z zacho­wa­niem wobec rówie­śni­ków, a jed­no­cze­śnie samo być czę­ściej nara­żo­ne na odrzu­ce­nie, wyśmie­wa­nie czy bullying.

Jeże­li jed­no dziec­ko regu­lar­nie sta­je się celem, nie wystar­czy pra­co­wać nad zacho­wa­niem dziec­ka, któ­re doku­cza. Potrzeb­na jest reak­cja doro­słych i ochro­na dziec­ka, któ­re doświad­cza przemocy.

Co robić w momencie, kiedy dziecko zaczyna prowokować?

Kie­dy dziec­ko jest moc­no pobu­dzo­ne, dłu­gi wykład zwy­kle nie jest naj­lep­szym momen­tem na naukę.

Pyta­nia:

„Dla­cze­go to zrobiłaś?”

„Jak myślisz, jak on się czuje?”

„A jak­by ktoś tak powie­dział do ciebie?”

mogą być war­to­ścio­we póź­niej, kie­dy emo­cje opad­ną. W środ­ku kon­flik­tu mogą jed­nak nie przy­nieść ocze­ki­wa­ne­go efektu.

Jeśli dodat­ko­wo dziec­ko nauczy­ło się, że pro­wo­ka­cja pro­wa­dzi do bar­dzo inten­syw­nej uwa­gi doro­słe­go, wiel­ka reak­cja może nie­świa­do­mie pod­trzy­my­wać zachowanie.

Dla­te­go w kon­kret­nej sytu­acji pomoc­ne może być spo­koj­ne i krót­kie zatrzy­ma­nie zachowania:

„Stop. Nie pozwo­lę ci go wyśmiewać.”

Jeże­li dziec­ko nie jest w sta­nie się zatrzymać:

„Potrze­bu­je­my odejść na chwi­lę od grupy.”

Dopie­ro kie­dy sytu­acja się uspo­koi, moż­na wró­cić do tego, co się wydarzyło.

Spo­koj­na reak­cja nie ozna­cza igno­ro­wa­nia dziec­ka. Ozna­cza ogra­ni­cze­nie nie­po­trzeb­nej eska­la­cji i jed­no­cze­śnie jasne poka­za­nie, gdzie jest granica.

Sam zakaz nie uczy nowego zachowania

„Nie doku­czaj”, „nie prze­chwa­laj się”, „nie strasz”, „nie wyśmie­waj” — to waż­ne komu­ni­ka­ty, ale dziec­ko nadal może nie wie­dzieć, co ma zro­bić zamiast tego.

Jeże­li pro­blem poja­wia się przy dołą­cza­niu do gru­py, moż­na ćwiczyć:

„Mogę się z wami pobawić?”

Jeże­li dziec­ko chce poka­zać swo­je umiejętności:

„Chcesz zoba­czyć, co potrafię?”

Jeśli chce pomóc komuś, kto cze­goś nie umie:

„Chcesz, żebym ci pokazała?”

Jeże­li ma ocho­tę na inten­syw­ną zabawę:

„Poba­wi­my się w potwory?”

To są zacho­wa­nia, któ­re moż­na wcze­śniej wie­lo­krot­nie prze­ćwi­czyć. Dzię­ki temu w trud­nym momen­cie dziec­ko ma więk­szą szan­sę się­gnąć po coś, co już zna.

Ćwiczenie najlepiej przenieść poza konflikt

Nowych umie­jęt­no­ści spo­łecz­nych nie trze­ba uczyć dopie­ro wte­dy, kie­dy poja­wia się problem.

Moż­na wyko­rzy­stać lal­ki, figur­ki, krót­kie scen­ki czy sytu­acje z bajek.

Na przy­kład:

„Dziew­czyn­ka chce dołą­czyć do gru­py. Dzie­ci już się bawią. Co może zrobić?”

Moż­na wspól­nie wymy­ślić kil­ka moż­li­wo­ści i zasta­no­wić się, co praw­do­po­dob­nie wyda­rzy się po każ­dej z nich.

War­to pytać:

„Po któ­rej odpo­wie­dzi dzie­ci będą bar­dziej chcia­ły się z nią bawić?”

Takie ćwi­cze­nie poma­ga dziec­ku prze­wi­dy­wać kon­se­kwen­cje róż­nych zachowań.

Jed­no­cze­śnie trze­ba pamię­tać, że samo ćwi­cze­nie umie­jęt­no­ści spo­łecz­nych nie gwa­ran­tu­je ich wyko­rzy­sta­nia w codzien­nym życiu. W przy­pad­ku ADHD bada­nia nie dają moc­nych pod­staw do twier­dze­nia, że izo­lo­wa­ny tre­ning umie­jęt­no­ści spo­łecz­nych roz­wią­zu­je trud­no­ści rówie­śni­cze. Więk­sze zna­cze­nie ma pra­ca nad kon­kret­ny­mi zacho­wa­nia­mi w sytu­acjach, w któ­rych rze­czy­wi­ście poja­wia się pro­blem, a tak­że odpo­wied­nie wspar­cie ze stro­ny doro­słych i śro­do­wi­ska dziecka.

To waż­na róż­ni­ca: dziec­ko może znać daną stra­te­gię pod­czas ćwi­cze­nia, ale potrze­bo­wać pomo­cy, żeby wyko­rzy­stać ją w praw­dzi­wej zabawie.

Dziecko powinno też wiedzieć, jak naprawić sytuację

Nie da się spra­wić, żeby dziec­ko nigdy nie powie­dzia­ło nicze­go niemiłego.

Dla­te­go rów­nie waż­na jak zapo­bie­ga­nie jest nauka tego, co zro­bić później.

Moż­na ćwi­czyć pro­ste komunikaty:

„Prze­pra­szam. To było niemiłe.”

„Nie powi­nie­nem był tego mówić.”

„Chcesz, żebym przestał?”

„Może­my zacząć jesz­cze raz?”

Napra­wia­nie rela­cji jest czę­ścią kom­pe­ten­cji spo­łecz­nych. Dziec­ko może popeł­nić błąd i jed­no­cze­śnie nauczyć się brać odpo­wie­dzial­ność za jego skutki.

Ruch może pomagać w regulacji, ale nie jest „lekiem na dokuczanie”

Aktyw­ność fizycz­na może być dla wie­lu dzie­ci z ADHD waż­nym ele­men­tem orga­ni­za­cji dnia i regu­lo­wa­nia pozio­mu pobu­dze­nia. Bie­ga­nie, ska­ka­nie, wspi­na­nie, taniec, zaba­wy w pościg czy aktyw­no­ści wyma­ga­ją­ce wysił­ku mogą być pomoc­ne, jeśli kon­kret­ne dziec­ko po nich łatwiej wra­ca do spo­koj­ne­go funkcjonowania.

Nie ma jed­nak pod­staw, by twier­dzić, że okre­ślo­na aktyw­ność sen­so­rycz­na „uzu­peł­nia dopa­mi­nę” i w ten spo­sób roz­wią­zu­je pro­blem dokuczania.

Lepiej potrak­to­wać ruch jako jeden z moż­li­wych ele­men­tów wspie­ra­ją­cych regu­la­cję, dobie­ra­ny do potrzeb kon­kret­ne­go dziecka.

Kiedy warto szukać dodatkowego wsparcia?

Jeśli doku­cza­nie poja­wia się czę­sto, jest skie­ro­wa­ne przede wszyst­kim prze­ciw­ko jed­ne­mu dziec­ku, nasi­la się mimo jasnych gra­nic, pro­wa­dzi do odrzu­ce­nia przez gru­pę albo dziec­ko nie potra­fi zatrzy­mać zacho­wa­nia nawet po wyraź­nym komu­ni­ka­cie dru­giej oso­by, war­to przyj­rzeć się sytu­acji dokładniej.

Pomoc­na może być obser­wa­cja kil­ku kolej­nych sytu­acji: kie­dy zacho­wa­nie się poja­wia, co dzie­je się bez­po­śred­nio wcze­śniej, jak reagu­ją dzie­ci i doro­śli oraz co dzie­je się później.

War­to rów­nież spraw­dzić, czy za zacho­wa­niem nie kry­je się trud­ność, któ­rej dziec­ko nie potra­fi jesz­cze ina­czej wyra­zić: pro­blem z wej­ściem do gru­py, prze­gry­wa­niem, cze­ka­niem, nudą, regu­la­cją emo­cji albo odczy­ta­niem sytu­acji społecznej.

Jeże­li trud­no­ści są nasi­lo­ne, doty­czą wie­lu śro­do­wisk lub wyraź­nie wpły­wa­ją na rela­cje dziec­ka, dobrze omó­wić je ze spe­cja­li­stą, któ­ry zna zarów­no ADHD, jak i spe­cy­fi­kę funk­cjo­no­wa­nia dzie­ci w spek­trum autyzmu.

Co warto mieć z tyłu głowy?

Kie­dy dziec­ko doku­cza, war­to patrzeć sze­rzej niż na samo zachowanie.

Może ono pró­bo­wać zdo­być uwa­gę, wejść w kon­takt, pora­dzić sobie z nudą lub pobu­dze­niem, odzy­skać poczu­cie kom­pe­ten­cji, roz­ła­do­wać napię­cie albo zare­ago­wać impul­syw­nie. Cza­sem kil­ka tych rze­czy wystę­pu­je jednocześnie.

ADHD może utrud­niać zatrzy­ma­nie reak­cji, regu­lo­wa­nie emo­cji i wyko­rzy­sta­nie wie­dzy spo­łecz­nej w odpo­wied­nim momen­cie. W przy­pad­ku auty­zmu mogą dodat­ko­wo poja­wiać się róż­ni­ce w rozu­mie­niu okre­ślo­nych sytu­acji spo­łecz­nych, żar­tów, inten­cji czy komu­ni­ka­cji nie wprost. Żaden z tych czyn­ni­ków nie pozwa­la jed­nak auto­ma­tycz­nie wnio­sko­wać o bra­ku empa­tii czy złych inten­cjach dziecka.

Dla­te­go zamiast zatrzy­my­wać się na pyta­niu „Dla­cze­go ona jest taka zło­śli­wa?”, war­to sprawdzić:

Co wyda­rzy­ło się przed zachowaniem?

W jakim sta­nie było wte­dy dziecko?

Co mogło pró­bo­wać osiągnąć?

Czy zna inny spo­sób pora­dze­nia sobie z tą sytuacją?

Czy potra­fi wyko­rzy­stać ten spo­sób wte­dy, kie­dy napraw­dę go potrzebuje?

A potem zro­bić to, co w prak­ty­ce naj­waż­niej­sze: zatrzy­mać zacho­wa­nie, ochro­nić dru­gą oso­bę i pomóc dziec­ku nauczyć się inne­go spo­so­bu działania.

Dziec­ko nie musi nigdy wię­cej popeł­nić spo­łecz­ne­go błę­du. Potrze­bu­je stop­nio­wo uczyć się roz­po­zna­wać sytu­acje, zatrzy­my­wać impul­sy, korzy­stać z innych spo­so­bów nawią­zy­wa­nia kon­tak­tu i napra­wiać rela­cje, kie­dy coś pój­dzie nie tak.

Źródła

Tekst opie­ra się na mate­ria­le zawie­ra­ją­cym prze­gląd aktu­al­nej wie­dzy doty­czą­cej ADHD, funk­cjo­no­wa­nia spo­łecz­ne­go, regu­la­cji emo­cji, pro­ce­sów moty­wa­cyj­nych, inter­wen­cji beha­wio­ral­nych oraz funk­cjo­no­wa­nia spo­łecz­ne­go dzie­ci auty­stycz­nych. Uwzględ­nio­no rów­nież reko­men­da­cje kli­nicz­ne NICE i Ame­ri­can Aca­de­my of Pediatrics.

Jed­nym z częst­szych powo­dów, dla któ­rych rodzi­ce zgła­sza­ją się po pomoc, jest zda­nie: „On nicze­go nie zro­bi sam”. Trze­ba przy­po­mi­nać, pil­no­wać, nama­wiać, spraw­dzać. Powie­dzieć, kie­dy odro­bić lek­cje, przy­po­mnieć o stro­ju na WF, dopil­no­wać ple­ca­ka, zapy­tać, czy dziec­ko nauczy­ło się do spraw­dzia­nu. Nasto­la­tek potra­fi przez pół wie­czo­ru odkła­dać zada­nie, a kie­dy rodzic prze­sta­je naci­skać, oka­zu­je się, że zada­nie rze­czy­wi­ście nie zosta­ło wykonane.

W takiej sytu­acji łatwo dojść do wnio­sku: „On nie ma motywacji”.

Cza­sa­mi rze­czy­wi­ście pro­blem doty­czy moty­wa­cji. W pra­cy z dzieć­mi i nasto­lat­ka­mi war­to jed­nak wcze­śniej zadać inne pyta­nie: co spra­wia, że temu kon­kret­ne­mu dziec­ku trud­no jest roz­po­cząć dzia­ła­nie, utrzy­mać jego kie­ru­nek, zapla­no­wać kolej­ne kro­ki albo dopro­wa­dzić je do końca?

To waż­ne roz­róż­nie­nie. Dziec­ko może nie chcieć cze­goś zro­bić, ale może też chcieć i jed­no­cze­śnie mieć trud­ność z prze­ło­że­niem zamia­ru na dzia­ła­nie. Może nie rozu­mieć, cze­go wła­ści­wie się od nie­go ocze­ku­je. Zada­nie bywa zbyt trud­ne, odle­głe w cza­sie, nud­ne albo wywo­łu­je lęk przed poraż­ką. Cza­sem prze­szko­dą jest zmę­cze­nie, prze­cią­że­nie, trud­ność z prze­rwa­niem jed­nej aktyw­no­ści i roz­po­czę­ciem kolej­nej albo brak odpo­wied­niej stra­te­gii organizacyjnej.

Dopie­ro kie­dy spró­bu­je­my roz­róż­nić te sytu­acje, może­my sen­sow­nie zasta­na­wiać się nad tym, jakie­go rodza­ju wspar­cia dziec­ko potrzebuje.

Jest to szcze­gól­nie istot­ne wte­dy, gdy mówi­my o dzie­ciach neuroróżnorodnych.

U czę­ści dzie­ci z ADHD trud­no­ści zwią­za­ne z funk­cja­mi wyko­naw­czy­mi mogą utrud­niać roz­po­czę­cie zada­nia, utrzy­ma­nie celu, orga­ni­za­cję kolej­nych kro­ków czy prze­cho­dze­nie mię­dzy aktyw­no­ścia­mi. Dziec­ko może wie­dzieć, co powin­no zro­bić, a mimo to mieć trud­ność z przej­ściem od wie­dzy do dzia­ła­nia. Nie jest to rów­no­znacz­ne z „bra­kiem moty­wa­cji” i nie opi­su­je wszyst­kich dzie­ci z ADHD w taki sam sposób.

Podob­nie w przy­pad­ku dzie­ci auty­stycz­nych trud­ność z wyko­na­niem pole­ce­nia nie musi ozna­czać bra­ku chę­ci współ­pra­cy. Zna­cze­nie może mieć spo­sób prze­ka­za­nia ocze­ki­wa­nia, prze­wi­dy­wal­ność sytu­acji, trud­ność ze zmia­ną aktyw­no­ści, spo­sób prze­twa­rza­nia infor­ma­cji, komu­ni­ka­cja albo nie­do­pa­so­wa­nie śro­do­wi­ska. Jed­no­cze­śnie nie każ­de zacho­wa­nie dziec­ka auty­stycz­ne­go nale­ży tłu­ma­czyć jego pro­fi­lem neu­ro­ro­zwo­jo­wym. Ono rów­nież może cze­goś po pro­stu nie chcieć, nie zga­dzać się z doro­słym albo pró­bo­wać unik­nąć trud­ne­go zadania.

Celem wycho­wa­nia nie jest ani cią­głe uspra­wie­dli­wia­nie zacho­wa­nia dziec­ka, ani przy­pi­sy­wa­nie każ­dej trud­no­ści złej woli. Cho­dzi o roz­wi­ja­nie jego moż­li­wo­ści przy zacho­wa­niu odpo­wied­nich granic.

Samodzielność nie oznacza radzenia sobie bez pomocy

Kie­dy mówi­my o samo­dziel­no­ści, łatwo wyobra­zić sobie dziec­ko, któ­re samo pamię­ta o obo­wiąz­kach, orga­ni­zu­je czas, podej­mu­je decy­zje i nie potrze­bu­je przy­po­mi­na­nia. Taki obraz może być jed­nym z kie­run­ków roz­wo­ju, ale nie powi­nien stać się jedy­ną mia­rą dojrzałości.

Samo­dziel­ność nie zawsze ozna­cza wyko­ny­wa­nie wszyst­kie­go bez pomocy.

Dziec­ko może coraz bar­dziej kie­ro­wać wła­snym dzia­ła­niem, korzy­sta­jąc z kalen­da­rza, listy zadań, alar­mów w tele­fo­nie, wizu­al­ne­go pla­nu czy pomo­cy dru­giej oso­by. Dla czę­ści osób takie roz­wią­za­nia będą potrzeb­ne przez pewien etap roz­wo­ju, dla innych pozo­sta­ną sta­łym spo­so­bem orga­ni­zo­wa­nia codzien­ne­go funkcjonowania.

To szcze­gól­nie waż­ne w neu­ro­róż­no­rod­no­ści. Jeże­li dzię­ki okre­ślo­ne­mu narzę­dziu dziec­ko samo podej­mu­je decy­zję, roz­po­czy­na zada­nie, uczest­ni­czy w zaję­ciach albo komu­ni­ku­je swo­je potrze­by, trud­no uznać takie narzę­dzie za prze­ci­wień­stwo autonomii.

Celem nie jest pozby­cie się wszyst­kich pod­pór. Waż­niej­sze jest, aby dziec­ko coraz lepiej rozu­mia­ło, co mu poma­ga, potra­fi­ło z tego korzy­stać i w mia­rę moż­li­wo­ści samo decy­do­wa­ło o spo­so­bie orga­ni­zo­wa­nia wła­sne­go działania.

Co właściwie mamy na myśli, mówiąc o motywacji?

W potocz­nym języ­ku „moty­wa­cja” czę­sto ozna­cza po pro­stu chęć zro­bie­nia cze­goś. Z per­spek­ty­wy psy­cho­lo­gii spra­wa jest bar­dziej złożona.

Dziec­ko może odra­biać lek­cje, ponie­waż boi się kary, chce dostać nagro­dę, nie chce zawieść rodzi­ców albo uwa­ża naukę za waż­ną, nawet jeśli samo sie­dze­nie nad książ­ką nie spra­wia mu przy­jem­no­ści. Z zewnątrz wszyst­kie te sytu­acje mogą wyglą­dać podob­nie. Psy­cho­lo­gicz­nie jed­nak nie są tym samym.

Teo­ria auto­de­ter­mi­na­cji Edwar­da Decie­go i Richar­da Ryana zwra­ca uwa­gę na trzy pod­sta­wo­we potrze­by psy­cho­lo­gicz­ne: auto­no­mię, kom­pe­ten­cję oraz relacyjność.

Auto­no­mia ozna­cza moż­li­wość doświad­cza­nia sie­bie jako oso­by, któ­ra ma wpływ na wła­sne dzia­ła­nia i może podej­mo­wać decy­zje. Kom­pe­ten­cja wią­że się z poczu­ciem, że potra­fię coś zro­bić, uczę się i jestem w sta­nie pora­dzić sobie z wyzwa­nia­mi. Rela­cyj­ność doty­czy wię­zi, przy­na­leż­no­ści i poczu­cia, że jestem waż­ny dla innych.

Nie ozna­cza to, że dziec­ko powin­no decy­do­wać o wszyst­kim. Moż­na prze­cież wyko­nać trud­ne albo nie­przy­jem­ne zada­nie z wła­snej woli, jeśli rozu­miem jego sens i uzna­ję je za waż­ne. Auto­no­mia nie jest syno­ni­mem przy­jem­no­ści ani bra­ku wymagań.

Dla rodzi­ca ozna­cza to raczej pyta­nie: jak pomóc dziec­ku rozu­mieć, co robi, dla­cze­go to robi i w jakim zakre­sie może mieć wpływ na spo­sób wyko­na­nia zadania?

Autonomia zmienia się wraz z wiekiem

Auto­no­mia nie poja­wia się nagle w okre­sie nasto­let­nim. Roz­wi­ja się przez całe dzieciństwo.

Małe dziec­ko może wybie­rać mię­dzy dwie­ma bluz­ka­mi, zde­cy­do­wać, czy naj­pierw umy­je zęby, czy zało­ży piża­mę, albo wybrać książ­kę do czy­ta­nia. W wie­ku szkol­nym zakres decy­zji stop­nio­wo się posze­rza. Dziec­ko może uczest­ni­czyć w pla­no­wa­niu nauki, wybie­rać spo­sób wyko­na­nia czę­ści zadań czy decy­do­wać, jak zor­ga­ni­zu­je swo­je rzeczy.

U nasto­lat­ka wzra­sta potrze­ba pry­wat­no­ści, wpły­wu na wła­sne życie i podej­mo­wa­nia decy­zji, tak­że takich, z któ­ry­mi rodzic nie zawsze się zgadza.

To jeden z trud­niej­szych momen­tów rodzi­ciel­stwa: zaak­cep­to­wa­nie, że dziec­ko może pod­jąć decy­zję, któ­rej doro­sły sam by nie wybrał, a mimo to nie musi być to decy­zja, któ­rą nale­ży mu odebrać.

Zakres swo­bo­dy zale­ży oczy­wi­ście od wie­ku, doj­rza­ło­ści, ryzy­ka i kon­kret­nej sytu­acji. Zmie­nia się jed­nak pro­por­cja. Im star­sze dziec­ko, tym czę­ściej rodzic powi­nien prze­cho­dzić od decy­do­wa­nia za nie do wspól­ne­go ana­li­zo­wa­nia moż­li­wo­ści, prze­wi­dy­wa­nia kon­se­kwen­cji i pozo­sta­wia­nia prze­strze­ni na wła­sne decyzje.

W przy­pad­ku nasto­lat­ka pyta­nie „Jak mam spra­wić, żeby zro­bił to, cze­go chcę?” coraz czę­ściej war­to zastą­pić pyta­niem: „W któ­rych obsza­rach jego życia moja decy­zja jest rze­czy­wi­ście koniecz­na, a gdzie mogę pozwo­lić mu decy­do­wać samemu?”.

Kiedy rodzic staje się zewnętrznym systemem zarządzania

W gabi­ne­cie moż­na cza­sem obser­wo­wać cie­ka­wy para­doks. Rodzic przy­cho­dzi z prze­ko­na­niem, że dziec­ko jest mało samo­dziel­ne, a w roz­mo­wie oka­zu­je się, że doro­sły wyko­nu­je wokół nie­go ogrom­ną ilość pra­cy organizacyjnej.

• „Przy­po­mi­nam mu rano, żeby wstał”.
• „Pil­nu­ję, żeby się ubrał”.
• „Spraw­dzam, czy spa­ko­wał plecak”.
• „Przy­po­mi­nam o lekcjach”.
• „Pytam, czy zro­bił zadanie”.
• „Wie­czo­rem spraw­dzam, czy przy­go­to­wał się na następ­ny dzień”.

Rodzic robi to zwy­kle z bar­dzo kon­kret­ne­go powo­du. Wie, że jeśli nie przy­po­mni, dziec­ko może zapo­mnieć. Wie, że jeśli nie dopil­nu­je, zada­nie może nie zostać wyko­na­ne. Cza­sem wcze­śniej pró­bo­wał się wyco­fać i skoń­czy­ło się to pro­ble­ma­mi w szko­le, kon­flik­tem albo kolej­nym nie­przy­jem­nym doświadczeniem.

W takiej sytu­acji trud­no powie­dzieć rodzi­co­wi po pro­stu: „Pro­szę prze­stać kontrolować”.

Kon­tro­la bywa odpo­wie­dzią na real­ne trud­no­ści dziec­ka. Bywa rów­nież odpo­wie­dzią na lęk rodzi­ca: „Jeśli ja tego nie dopil­nu­ję, kto to zrobi?”.

W przy­pad­ku ADHD taki mecha­nizm może być szcze­gól­nie widocz­ny. Jeże­li dziec­ko ma trud­no­ści z orga­ni­za­cją, roz­po­czę­ciem dzia­ła­nia czy pamię­ta­niem o zada­niach, rodzic może z cza­sem zacząć peł­nić funk­cję zewnętrz­ne­go orga­ni­za­to­ra. I rze­czy­wi­ście – to może dzia­łać. Jeśli mama pięć razy przy­po­mni o ple­ca­ku, ple­cak praw­do­po­dob­nie zosta­nie spakowany.

Pro­blem poja­wia się wte­dy, gdy sys­tem dzia­ła wyłącz­nie dla­te­go, że rodzic go uru­cha­mia. Dziec­ko ma wte­dy nie­wie­le oka­zji do roz­wi­ja­nia wła­snych spo­so­bów orga­ni­zo­wa­nia działania.

Roz­wią­za­niem nie jest nagłe ode­bra­nie wszyst­kich pod­pór. Dziec­ko, któ­re potrze­bu­je zewnętrz­nej struk­tu­ry, nie nauczy się orga­ni­za­cji tyl­ko dla­te­go, że doro­sły powie: „Od dzi­siaj radź sobie sam”.

Znacz­nie bar­dziej reali­stycz­ne jest stop­nio­we prze­ka­zy­wa­nie kolej­nych ele­men­tów odpo­wie­dzial­no­ści. Naj­pierw rodzic może przy­po­mi­nać. Póź­niej dziec­ko samo usta­wia przy­po­mnie­nie. Z cza­sem samo wybie­ra narzę­dzie, któ­re poma­ga mu pamiętać.

Narzę­dzie nie musi przy tym znik­nąć. Jeże­li dziec­ko nadal potrze­bu­je kalen­da­rza, apli­ka­cji czy wizu­al­ne­go pla­nu, korzy­sta­nie z nich nie świad­czy o poraż­ce samodzielności.

Wsparcie i kontrola nie są tym samym

Rodzic może przy­go­to­wać plan dnia, ponie­waż wie, że dziec­ku łatwiej będzie wte­dy roz­po­cząć zada­nia. Może też wyma­gać, aby dziec­ko dokład­nie reali­zo­wa­ło jego plan i roz­li­czać każ­dy krok.

W pierw­szym przy­pad­ku mamy do czy­nie­nia ze wspar­ciem. W dru­gim poja­wia się znacz­nie wię­cej kontroli.

Gra­ni­ca nie zawsze jest oczy­wi­sta. Pomoc zaczy­na przy­po­mi­nać kon­tro­lę wte­dy, kie­dy dziec­ko ma coraz mniej moż­li­wo­ści wpły­wa­nia na spo­sób dzia­ła­nia, a coraz wię­cej zale­ży od tego, czy speł­ni ocze­ki­wa­nia dorosłego.

Wspie­ra­nie auto­no­mii ozna­cza pozo­sta­wia­nie wybo­ru tam, gdzie wybór rze­czy­wi­ście jest możliwy.

Dziec­ko nie musi decy­do­wać o tym, czy pój­dzie do szko­ły, ale może mieć wpływ na to, w jakiej kolej­no­ści przy­go­tu­je się rano. Nie musi decy­do­wać, czy ma odro­bić lek­cje, ale może wybrać, od któ­re­go zada­nia zacznie. Przy korzy­sta­niu z tele­fo­nu może uczest­ni­czyć w usta­la­niu spo­so­bu, któ­ry uła­twi mu przej­ście do kolej­nej aktywności.

W przy­pad­ku dzie­ci neu­ro­róż­no­rod­nych spo­sób dawa­nia wybo­ru rów­nież wyma­ga dopa­so­wa­nia. Otwar­te pyta­nie „Jak chcesz to zro­bić?” dla jed­ne­go dziec­ka będzie pomoc­ne, dla inne­go zbyt trud­ne. Wte­dy lepiej zapro­po­no­wać dwie kon­kret­ne możliwości.

To nadal jest wybór.

„Nie chcę” może znaczyć wiele różnych rzeczy

W pra­cy z rodzi­ca­mi bar­dzo czę­sto wra­ca­my do zda­nia: „On po pro­stu nie chce”.

Cza­sem rze­czy­wi­ście tak jest.

Ale „nie chcę” może rów­nież oznaczać:

• „Nie wiem, jak zacząć”.
• „Nie rozu­miem, cze­go ode mnie oczekujesz”.
• „To zada­nie jest dla mnie za trudne”.
• „Boję się, że sobie nie poradzę”.
• „Jestem już przeciążony”.
• „Nie potra­fię prze­rwać tego, co wła­śnie robię”.
• „Nie widzę sen­su tego zadania”.
• „Nie zga­dzam się na spo­sób, w jaki mi to proponujesz”.
• „Potrze­bu­ję zro­bić to inaczej”.

Dla rodzi­ca róż­ni­ca może być ogrom­na. Jeże­li dziec­ko nie chce, ponie­waż zada­nie jest nud­ne, moż­na pra­co­wać nad tole­ro­wa­niem nie­przy­jem­ne­go wysił­ku. Jeże­li nie zaczy­na, ponie­waż nie wie, od cze­go zacząć, potrze­bu­je zupeł­nie inne­go rodza­ju pomocy.

Dla­te­go zanim zwięk­szy­my pre­sję, war­to spró­bo­wać zro­zu­mieć, co stoi za zacho­wa­niem dziecka.

Nie chce czy nie potrafi?

Pomoc­ne może być zada­nie sobie pię­ciu pytań:

Czy dziec­ko wie, cze­go od nie­go oczekuję?

Czy wie, jak zacząć?

Czy potra­fi wyko­nać zada­nie na swo­im obec­nym pozio­mie umiejętności?

Czy warun­ki pozwa­la­ją mu je wykonać?

Czy rze­czy­wi­ście odma­wia, czy sygna­li­zu­je prze­cią­że­nie, lęk albo potrze­bę wpływu?

Nie każ­da odpo­wiedź pro­wa­dzi do rezy­gna­cji z wyma­ga­nia. Cza­sem potrzeb­na jest więk­sza jasność, roz­bi­cie zada­nia na eta­py, zmia­na spo­so­bu komu­ni­ka­cji albo pomoc w rozpoczęciu.

W przy­pad­ku dziec­ka auty­stycz­ne­go szcze­gól­nie pomoc­ne może być spraw­dze­nie, czy trud­ność wyni­ka z same­go wyma­ga­nia, czy tak­że ze spo­so­bu jego przed­sta­wie­nia i warun­ków, w któ­rych ma zostać wykonane.

Jeże­li dziec­ko ma trud­ność z prze­cho­dze­niem mię­dzy aktyw­no­ścia­mi, komu­ni­kat „Wyłącz kom­pu­ter natych­miast” może wywo­łać inną reak­cję niż wcze­śniej­sze uprze­dze­nie o koń­cu cza­su, jasna infor­ma­cja o tym, co wyda­rzy się potem, i moż­li­wość przy­go­to­wa­nia się do zmiany.

Nie­wiel­ka mody­fi­ka­cja śro­do­wi­ska cza­sa­mi oka­zu­je się sku­tecz­niej­sza niż kolej­ne zwięk­sza­nie kontroli.

Autonomia, kompetencja i relacja

Auto­no­mia jest tyl­ko jed­nym z ele­men­tów teo­rii auto­de­ter­mi­na­cji. Rów­nie waż­ne są poczu­cie kom­pe­ten­cji i relacyjność.

Dziec­ko potrze­bu­je doświad­czać, że potra­fi coś zro­bić i że jego wysi­łek pro­wa­dzi do postę­pu. Potrze­bu­je też poczu­cia, że jest waż­ne dla innych nie­za­leż­nie od tego, czy wła­śnie odro­bi­ło lek­cje, dosta­ło dobrą oce­nę albo zacho­wa­ło się idealnie.

Rela­cja ma tu zna­cze­nie prak­tycz­ne, a nie tyl­ko emo­cjo­nal­ne. Dziec­ko, któ­re wie, że może popeł­nić błąd, popro­sić o pomoc i powie­dzieć „nie wiem”, ma wię­cej prze­strze­ni do ucze­nia się. Trud­niej roz­wi­jać auto­no­mię, jeśli każ­da poraż­ka ozna­cza utra­tę apro­ba­ty, a każ­da samo­dziel­na decy­zja sta­je się testem lojal­no­ści wobec rodzica.

War­to więc uwa­żać na sytu­acje, w któ­rych pochwa­ła albo bli­skość zaczy­na­ją być zwią­za­ne wyłącz­nie z osiągnięciami.

Nie ma nic złe­go w powie­dze­niu: „Jestem z cie­bie dum­na” albo „Cie­szę się, że uda­ło ci się to zro­bić”. Pro­blem poja­wia się wte­dy, gdy dziec­ko zaczy­na doświad­czać, że jego war­tość zale­ży od wyni­ków albo zacho­wa­nia zgod­ne­go z ocze­ki­wa­nia­mi dorosłych.

Bez­piecz­na rela­cja daje dziec­ku miej­sce na pró­bo­wa­nie, popeł­nia­nie błę­dów i stop­nio­we przej­mo­wa­nie odpowiedzialności.

W ADHD warto oddzielić trudność wykonawczą od odpowiedzialności

Dziec­ko z ADHD może dosko­na­le wie­dzieć, co powin­no zro­bić, i nadal mieć trud­ność z przej­ściem od wie­dzy do działania.

„Wiem, że mam się uczyć”.

„Wiem, że powi­nie­nem posprzątać”.

„Wiem, że jutro mam sprawdzian”.

Samo wie­dze­nie nie gwa­ran­tu­je wykonania.

Dla­te­go komu­ni­kat „Prze­cież dosko­na­le wiesz, co masz zro­bić!” może być nie­wy­star­cza­ją­cy. Bar­dziej pomoc­ne bywa: „Wiesz, co masz zro­bić. Zobacz­my teraz, co pomo­że ci zacząć”.

To nie zwal­nia dziec­ka z odpo­wie­dzial­no­ści. Pozwa­la nato­miast oddzie­lić odpo­wie­dzial­ność za zada­nie od zało­że­nia, że każ­da trud­ność z jego wyko­na­niem wyni­ka ze złej woli.

U czę­ści dzie­ci z ADHD pomoc­ne są zewnętrz­ne struk­tu­ry: przy­po­mnie­nia, krót­kie eta­py, wizu­al­ne pla­ny, ogra­ni­cze­nie licz­by jed­no­cze­snych pole­ceń czy okre­ślo­ny spo­sób roz­po­czy­na­nia zada­nia. Jeże­li takie roz­wią­za­nie real­nie popra­wia funk­cjo­no­wa­nie, nie musi być trak­to­wa­ne jako etap, któ­ry za wszel­ką cenę nale­ży zakończyć.

Waż­ne jest, aby dziec­ko stop­nio­wo przej­mo­wa­ło kon­tro­lę nad korzy­sta­niem z tych narzędzi.

W autyzmie ostrożnie z „samodzielnością za wszelką cenę”

Pod hasłem roz­wi­ja­nia samo­dziel­no­ści może kryć się ocze­ki­wa­nie, że dziec­ko powin­no nauczyć się funk­cjo­no­wać dokład­nie tak jak jego neu­ro­ty­po­wi rówieśnicy.

Może to ozna­czać nacisk na utrzy­my­wa­nie kon­tak­tu wzro­ko­we­go, okre­ślo­ny spo­sób zacho­wa­nia, rezy­gno­wa­nie z wła­snych stra­te­gii regu­la­cji albo zno­sze­nie sytu­acji, któ­re są dla dziec­ka szcze­gól­nie obcią­ża­ją­ce, mimo że ist­nie­ją inne spo­so­by osią­gnię­cia tego same­go celu.

Tym­cza­sem nie każ­da róż­ni­ca w zacho­wa­niu jest defi­cy­tem, któ­ry trze­ba wyeliminować.

Jeże­li dziec­ko potrze­bu­je słu­cha­wek, żeby skon­cen­tro­wać się w hała­śli­wym miej­scu, korzy­sta­nie ze słu­cha­wek nie jest poraż­ką samo­dziel­no­ści. Podob­nie plan wizu­al­ny może pozo­stać potrzeb­nym narzę­dziem tak­że wte­dy, gdy dziec­ko jest starsze.

Jeże­li nasto­la­tek potrze­bu­je wię­cej cza­su na przy­go­to­wa­nie się do zmia­ny, war­to naj­pierw spraw­dzić, czy moż­na zwięk­szyć prze­wi­dy­wal­ność sytu­acji. Ela­stycz­ność pozo­sta­je waż­ną umie­jęt­no­ścią, ale jej roz­wi­ja­nie nie powin­no spro­wa­dzać się do wymu­sza­nia zgod­no­ści z normą.

Celem jest zwięk­sza­nie moż­li­wo­ści uczest­ni­cze­nia w życiu, podej­mo­wa­nia decy­zji i radze­nia sobie w róż­nych sytu­acjach, a nie eli­mi­no­wa­nie wszyst­kich zacho­wań odbie­ga­ją­cych od typo­we­go spo­so­bu funkcjonowania.

A co z maskowaniem?

W przy­pad­ku dzie­ci auty­stycz­nych war­to uwa­żać na sytu­acje, w któ­rych roz­wi­ja­nie kom­pe­ten­cji spo­łecz­nych zaczy­na ozna­czać sta­łe ukry­wa­nie wła­snych trud­no­ści albo potrzeb.

Dziec­ko może nauczyć się, że powin­no wyglą­dać na spo­koj­ne, nie mówić o prze­cią­że­niu, nie pro­sić o prze­rwę albo za wszel­ką cenę zacho­wy­wać się zgod­nie z ocze­ki­wa­nia­mi otoczenia.

Nie każ­de dosto­so­wa­nie spo­łecz­ne jest jed­nak masko­wa­niem. Ucze­nie się zasad komu­ni­ka­cji, uwzględ­nia­nia innych ludzi czy funk­cjo­no­wa­nia w gru­pie jest natu­ral­ną czę­ścią roz­wo­ju. Istot­ne jest pyta­nie, cze­go dziec­ko się uczy i jakim kosz­tem.

Bada­nia nad kamu­flo­wa­niem w auty­zmie wska­zu­ją na związ­ki mię­dzy nasi­le­niem takich zacho­wań a róż­ny­mi trud­no­ścia­mi doty­czą­cy­mi dobro­sta­nu psy­chicz­ne­go, poczu­cia sie­bie czy rela­cji. Nie moż­na jed­nak trak­to­wać tej zależ­no­ści jako pro­ste­go związ­ku przy­czy­no­we­go. Zna­cze­nie ma kon­tekst spo­łecz­ny, moty­wa­cja oraz rodzaj sto­so­wa­nych strategii.

Jeże­li nowa umie­jęt­ność daje dziec­ku więk­szy wybór spo­so­bu reago­wa­nia i poma­ga mu lepiej rozu­mieć sytu­ację, roz­wi­ja­my kom­pe­ten­cję. Jeże­li nato­miast dziec­ko uczy się przede wszyst­kim ukry­wać prze­cią­że­nie, ból czy wła­sne potrze­by po to, by unik­nąć nega­tyw­nej reak­cji oto­cze­nia, war­to zatrzy­mać się i zasta­no­wić, czy rze­czy­wi­ście uczy­my samodzielności.

Roz­wi­ja­nie kom­pe­ten­cji nie powin­no pro­wa­dzić do prze­ka­zu: „Zasłu­gu­jesz na akcep­ta­cję wte­dy, kie­dy potra­fisz zacho­wy­wać się jak inni”.

Konsekwencje to nie to samo co kara

Jed­nym z ele­men­tów ucze­nia odpo­wie­dzial­no­ści jest moż­li­wość doświad­cze­nia związ­ku mię­dzy wła­sny­mi decy­zja­mi a ich skutkami.

War­to roz­róż­nić kon­se­kwen­cję od kary.

Kon­se­kwen­cja może być natu­ral­nym skut­kiem decy­zji. Jeże­li dziec­ko nie zabra­ło para­so­la, może zmok­nąć. Jeże­li nasto­la­tek nie przy­go­to­wał stro­ju na tre­ning, może nie mieć odpo­wied­nie­go ubra­nia. Doro­sły nie musi auto­ma­tycz­nie usu­wać wszyst­kich takich skutków.

Kara jest nato­miast celo­wo zasto­so­wa­ną przez doro­słe­go dole­gli­wo­ścią mają­cą odpo­wie­dzieć na zacho­wa­nie dziecka.

W przy­pad­ku dzie­ci neu­ro­róż­no­rod­nych trze­ba dodat­ko­wo spraw­dzić, cze­go dana sytu­acja może nauczyć. Jeże­li dziec­ko zapo­mnia­ło cze­goś z powo­du rze­czy­wi­stych trud­no­ści z pamię­ta­niem i orga­ni­za­cją, samo doświad­cze­nie kolej­nej poraż­ki nie musi nauczyć go sku­tecz­niej­sze­go planowania.

Dla­te­go kon­se­kwen­cję war­to połą­czyć z ucze­niem strategii.

„Dzi­siaj będziesz musiał pora­dzić sobie bez tego. Póź­niej zasta­no­wi­my się, co pomo­że ci następ­nym razem pamiętać”.

Roz­wią­za­niem może być lista, alarm w tele­fo­nie, sta­łe miej­sce na rze­czy przy drzwiach albo przy­go­to­wa­nie ple­ca­ka wieczorem.

Cho­dzi o to, żeby dziec­ko nie tyl­ko doświad­czy­ło skut­ku swo­jej decy­zji, ale rów­nież mia­ło szan­sę nauczyć się cze­goś, co zwięk­szy praw­do­po­do­bień­stwo inne­go roz­wią­za­nia następ­nym razem.

Nagrody mogą być użyteczne, ale nie powinny być jedynym sposobem motywowania

Wokół nagród naro­sło wie­le uprosz­czeń. Nie każ­da nagro­da nisz­czy motywację.

Stra­te­gie opar­te na wzmac­nia­niu zacho­wa­nia są jed­nym z dobrze zba­da­nych spo­so­bów wspie­ra­nia dzie­ci z ADHD, szcze­gól­nie wte­dy, gdy sta­no­wią część szer­sze­go pla­nu pra­cy. Nagro­da może być pomoc­na, gdy zada­nie jest odle­głe w cza­sie, mało atrak­cyj­ne albo wyma­ga uru­cho­mie­nia dzia­ła­nia, któ­re samo w sobie nie daje natych­mia­sto­wej satysfakcji.

Pro­blem poja­wia się wte­dy, gdy zewnętrz­na nagro­da sta­je się jedy­nym spo­so­bem uru­cha­mia­nia zacho­wa­nia i każ­da codzien­na czyn­ność zaczy­na wyma­gać nego­cja­cji: „Jeśli się nauczysz, dosta­niesz…”, „Jeśli posprzą­tasz, dostaniesz…”.

Wte­dy war­to posze­rzyć reper­tu­ar spo­so­bów wspie­ra­nia dzia­ła­nia: pomóc dziec­ku zro­zu­mieć cel, skró­cić odle­głość mię­dzy dzia­ła­niem a jego skut­kiem, dać ogra­ni­czo­ny wybór, dosto­so­wać poziom trud­no­ści i roz­wi­jać stra­te­gie organizacyjne.

Nie trze­ba wybie­rać mię­dzy wzmac­nia­niem zacho­wa­nia a wspie­ra­niem auto­no­mii. Meto­dy moż­na dobie­rać do potrzeb dziec­ka i kon­kret­ne­go celu.

Rodzic też ma prawo mieć ambiwalentne uczucia

W roz­mo­wie o auto­no­mii łatwo stwo­rzyć obraz rodzi­ca, któ­ry powi­nien po pro­stu prze­stać kon­tro­lo­wać i zaufać dziecku.

W rze­czy­wi­stym życiu nie jest to takie proste.

Rodzic może wie­dzieć, że nad­mier­nie przy­po­mi­na, a jed­no­cze­śnie bać się, że bez przy­po­mi­na­nia dziec­ko ponie­sie kolej­ną poraż­kę. Może być zmę­czo­ny codzien­ny­mi kon­flik­ta­mi i mieć poczu­cie winy, kie­dy pró­bu­je się wyco­fać. Pamię­ta prze­cież, ile razy wcze­śniej dziec­ko sobie nie poradziło.

W przy­pad­ku dziec­ka neu­ro­róż­no­rod­ne­go ten lęk może być szcze­gól­nie zro­zu­mia­ły. Trud­no­ści wyko­naw­cze, komu­ni­ka­cyj­ne czy zwią­za­ne z regu­la­cją nie zni­ka­ją dla­te­go, że doro­sły posta­no­wi „bar­dziej zaufać dziecku”.

Dla­te­go zmia­na nie powin­na wyglą­dać jak gwał­tow­ne przej­ście od peł­nej kon­tro­li do peł­nej swo­bo­dy. Bar­dziej reali­stycz­ne jest wspól­ne spraw­dza­nie, co dziec­ko już potra­fi, gdzie nadal potrze­bu­je wspar­cia i za któ­re ele­men­ty może rze­czy­wi­ście prze­jąć odpowiedzialność.

Rodzic może powiedzieć:

„Nie będę robić tego za cie­bie. Pomo­gę ci zna­leźć spo­sób, dzię­ki któ­re­mu będziesz mógł zro­bić to sam”.

A cza­sa­mi:

„Widzę, że na tym eta­pie potrze­bu­jesz, żebym nadal ci o tym przy­po­mi­nał. Zasta­nów­my się, jak może­my zro­bić to tak, żebyś miał coraz więk­szy wpływ na ten spo­sób organizacji”.

To jest znacz­nie bar­dziej reali­stycz­ne niż ocze­ki­wa­nie, że rodzic z dnia na dzień prze­sta­nie pomagać.

Odpowiedzialność trzeba rzeczywiście przekazywać

Nie da się nauczyć odpo­wie­dzial­no­ści, pozo­sta­wia­jąc całą odpo­wie­dzial­ność rodzicowi.

Jeśli nasto­la­tek ma sam przy­go­to­wać się do szko­ły, ale rodzic codzien­nie go budzi, spraw­dza ple­cak, przy­po­mi­na o zada­niach, moni­to­ru­je oce­ny i kon­tak­tu­je się z nauczy­cie­la­mi, trud­no ocze­ki­wać, że pew­ne­go dnia po pro­stu zacznie sam zarzą­dzać swo­im życiem.

Prze­ka­zy­wa­nie odpo­wie­dzial­no­ści powin­no odby­wać się stop­nio­wo. Na począt­ku moż­na wspól­nie usta­lić, co trze­ba zro­bić. Póź­niej zapy­tać: „Jak myślisz, co powi­nie­neś zro­bić jako pierw­sze?”. Następ­nie: „Jaki masz plan?”. Kolej­nym kro­kiem może być pyta­nie: „Jakie­go narzę­dzia chcesz użyć, żeby o tym pamiętać?”.

W ten spo­sób rodzic nie zni­ka, ale zmie­nia swo­ją rolę. Coraz mniej orga­ni­zu­je dzia­ła­nie za dziec­ko, a coraz czę­ściej poma­ga mu orga­ni­zo­wać je samemu.

W przy­pad­ku dziec­ka neu­ro­róż­no­rod­ne­go pro­ces może wyma­gać więk­szej licz­by pod­pór i trwać dłu­żej. Odpo­wie­dzial­ność nadal może jed­nak stop­nio­wo prze­cho­dzić na dziecko.

Nie musi ona ozna­czać wyko­ny­wa­nia wszyst­kich funk­cji bez wspar­cia. Może ozna­czać coraz więk­szy udział w zarzą­dza­niu wła­snym funkcjonowaniem.

Granice nadal są potrzebne

Wycho­wa­nie wspie­ra­ją­ce auto­no­mię nie jest wycho­wa­niem bez wymagań.

Dzie­ci potrze­bu­ją doro­słych, któ­rzy potra­fią powie­dzieć „nie”, wyzna­czyć gra­ni­cę i zatrzy­mać zacho­wa­nie, któ­re jest szko­dli­we dla nich lub innych.

Potrze­bu­ją rów­nież doro­słych, któ­rzy potra­fią powiedzieć:

„Rozu­miem, że nie masz ocho­ty. I jed­no­cze­śnie trze­ba to zrobić”.

W przy­pad­ku dziec­ka neu­ro­róż­no­rod­ne­go moż­na dodać:

„Zasta­nów­my się, co pomo­że ci to zrobić”.

Pomo­cą może być prze­rwa, zmia­na kolej­no­ści, roz­bi­cie zada­nia na mniej­sze czę­ści, inny spo­sób komu­ni­ka­cji albo narzę­dzie orga­ni­za­cyj­ne. Cza­sa­mi jed­nak roz­wią­za­niem będzie po pro­stu wyko­na­nie zada­nia mimo bra­ku ochoty.

Dosto­so­wa­nie spo­so­bu reali­za­cji wyma­ga­nia nie musi ozna­czać rezy­gna­cji z same­go wymagania.

Jed­no­cze­śnie war­to spraw­dzać, czy gra­ni­ca odpo­wia­da rze­czy­wi­stej potrze­bie. Czy zacho­wa­nie jest nie­bez­piecz­ne, krzyw­dzą­ce albo rze­czy­wi­ście ogra­ni­cza funk­cjo­no­wa­nie dziec­ka lub innych osób? Czy raczej prze­szka­dza mi dla­te­go, że nie wyglą­da tak, jak sobie wyobrażałem?

To roz­róż­nie­nie potra­fi zmie­nić bar­dzo wiele.

Autonomia nie musi wyglądać tak samo u każdego dziecka

Łatwo stwo­rzyć sobie obraz samo­dziel­ne­go nasto­lat­ka: sam wsta­je, orga­ni­zu­je naukę, pamię­ta o obo­wiąz­kach, zarzą­dza cza­sem, roz­wią­zu­je pro­ble­my i pro­si o pomoc wte­dy, kie­dy jej potrzebuje.

To jeden z moż­li­wych obra­zów samo­dziel­no­ści, ale nie jedyny.

Auto­no­mia może ozna­czać samo­dziel­ne pla­no­wa­nie tygo­dnia, korzy­sta­nie z dobrze dobra­ne­go sys­te­mu przy­po­mnień albo umie­jęt­ność powie­dze­nia: „Potrze­bu­ję, żeby ktoś pomógł mi zapla­no­wać ten tydzień”.

W każ­dym z tych przy­pad­ków może­my obser­wo­wać roz­wi­ja­ją­cą się sprawczość.

Dla­te­go war­to patrzeć nie tyl­ko na to, ile pomo­cy dziec­ko potrze­bu­je, ale tak­że na to, jaką ma kon­tro­lę nad swo­im funkcjonowaniem.

Czy może wyra­żać pre­fe­ren­cje i uczest­ni­czyć w podej­mo­wa­niu decy­zji? Czy rozu­mie powo­dy podej­mo­wa­nych dzia­łań? Czy potra­fi powie­dzieć, cze­go potrze­bu­je? Czy zna stra­te­gie, któ­re poma­ga­ją mu funk­cjo­no­wać? Czy korzy­sta­nie ze wspar­cia nie jest dla nie­go dowo­dem wła­snej nie­kom­pe­ten­cji? Z cza­sem powin­no też przej­mo­wać odpo­wie­dzial­ność za coraz więk­szą licz­bę obsza­rów swo­je­go życia.

To są znacz­nie bar­dziej uży­tecz­ne pyta­nia niż samo: „Czy robi wszyst­ko sam?”.

Najtrudniejsza zmiana często dotyczy rodzica

Przej­ście od kon­tro­li do auto­no­mii dziec­ka wyma­ga od rodzi­ca nie tyl­ko zna­jo­mo­ści tech­nik, ale tak­że tole­ro­wa­nia pew­ne­go pozio­mu niepewności.

Jeże­li rodzic prze­sta­je przy­po­mi­nać, dziec­ko może zapo­mnieć. Bez spraw­dze­nia ple­ca­ka może cze­goś nie zabrać. Brak przy­po­mnie­nia o nauce może skoń­czyć się gor­szym wyni­kiem. Kie­dy nasto­la­tek sam podej­mie decy­zję, może popeł­nić błąd.

To wszyst­ko jest możliwe.

Auto­no­mia nie ozna­cza stwo­rze­nia śro­do­wi­ska, w któ­rym dziec­ko nie pono­si ryzy­ka ani nie doświad­cza pora­żek. Cho­dzi o prze­strzeń, w któ­rej może uczyć się podej­mo­wa­nia decy­zji i pono­sze­nia ich kon­se­kwen­cji w spo­sób ade­kwat­ny do wie­ku i możliwości.

Rodzic nadal może być obec­ny, obser­wo­wać, dora­dzać i poma­gać prze­ana­li­zo­wać sytu­ację. Nie zawsze musi jed­nak podej­mo­wać decy­zję za dziecko.

To jed­na z trud­niej­szych zmian w rodzi­ciel­stwie: zaak­cep­to­wa­nie, że sku­tecz­ne wycho­wa­nie nie pole­ga na zapo­bie­ga­niu każ­de­mu błędowi.

Najważniejsze pytanie nie brzmi: „Jak sprawić, żeby chciało?”

Być może naj­waż­niej­sza zmia­na w myśle­niu rodzi­ca pole­ga na odej­ściu od pytania:

„Jak spra­wić, żeby moje dziec­ko chcia­ło to zrobić?”.

Nie mamy peł­nej kon­tro­li nad tym, cze­go dziec­ko chce. Mamy nato­miast wpływ na śro­do­wi­sko, w któ­rym dora­sta, spo­sób for­mu­ło­wa­nia wyma­gań, rodzaj dostęp­ne­go wspar­cia i prze­strzeń pozo­sta­wio­ną na wła­sne decyzje.

Gra­ni­ce mogą iść w parze z wyja­śnia­niem ich sen­su. Spo­sób wyko­na­nia zada­nia moż­na dosto­so­wać do moż­li­wo­ści dziec­ka, a jed­no­cze­śnie pozwo­lić mu doświad­czyć suk­ce­su, błę­du czy natu­ral­nej kon­se­kwen­cji. Pomoc nie musi ozna­czać prze­ję­cia całe­go dzia­ła­nia. Narzę­dzie orga­ni­za­cyj­ne nie jest dowo­dem bra­ku samodzielności.

W przy­pad­ku dziec­ka neu­ro­róż­no­rod­ne­go docho­dzi jesz­cze jeden waż­ny ele­ment: pozna­wa­nie wła­sne­go spo­so­bu funk­cjo­no­wa­nia. Dziec­ko powin­no stop­nio­wo dowia­dy­wać się, co poma­ga mu się orga­ni­zo­wać, kie­dy potrze­bu­je prze­rwy, jakie warun­ki uła­twia­ją mu sku­pie­nie i jak może komu­ni­ko­wać swo­je potrzeby.

Z cza­sem rodzic powi­nien coraz mniej wystę­po­wać w roli oso­by, któ­ra wie, co jest dla dziec­ka naj­lep­sze, a coraz czę­ściej w roli oso­by, któ­ra poma­ga mu poznać sie­bie, prze­wi­dy­wać kon­se­kwen­cje i podej­mo­wać wła­sne decyzje.

Od czego zacząć?

Nie trze­ba zmie­niać wszyst­kie­go naraz.

War­to wybrać jeden obszar, w któ­rym naj­czę­ściej docho­dzi do kon­flik­tu — poran­ne przy­go­to­wa­nie, naukę, obo­wiąz­ki domo­we albo przy­go­to­wa­nie ple­ca­ka. Przez kil­ka dni dobrze jest po pro­stu obser­wo­wać, co dokład­nie dzie­je się przed trud­nym zachowaniem.

Zamiast pytać tyl­ko: „Dla­cze­go on tego nie robi?”, spró­buj­my usta­lić, co dziec­ko już potra­fi, gdzie zatrzy­mu­je się dzia­ła­nie i jakiej pomo­cy rze­czy­wi­ście potrzebuje.

Potem moż­na wybrać jed­ną rzecz, z któ­rej rodzic stop­nio­wo się wyco­fa, i jed­ną, któ­rą dziec­ko przej­mie.

To wystar­czy na początek.

Nie cho­dzi o to, żeby od jutra prze­stać przy­po­mi­nać, nigdy nie kon­tro­lo­wać i zawsze ide­al­nie wspie­rać auto­no­mię. Wystar­czy jed­na mała zmia­na, któ­rą da się rze­czy­wi­ście utrzymać.

Dziec­ko nie potrze­bu­je rodzi­ca, któ­ry przez kil­ka­na­ście lat będzie jego zewnętrz­nym sys­te­mem zarzą­dza­nia. Nie potrze­bu­je też rodzi­ca, któ­ry zbyt wcze­śnie zosta­wi je samo z trud­no­ścia­mi, któ­rych jesz­cze nie potra­fi samo­dziel­nie udźwignąć.

Potrze­bu­je doro­słe­go, któ­ry potra­fi roz­po­znać, kie­dy prze­jąć część odpo­wie­dzial­no­ści, kie­dy wes­przeć, kie­dy zapro­po­no­wać narzę­dzie, a kie­dy zro­bić krok w tył.

W przy­pad­ku dziec­ka z ADHD dro­gą do więk­szej auto­no­mii może być naucze­nie się korzy­sta­nia z zewnętrz­nych struk­tur i prze­ję­cie nad nimi kon­tro­li. W przy­pad­ku dziec­ka auty­stycz­ne­go może to ozna­czać roz­wi­ja­nie moż­li­wo­ści komu­ni­ko­wa­nia potrzeb, doko­ny­wa­nia wybo­rów, korzy­sta­nia z dosto­so­wań i uczest­ni­cze­nia w decy­zjach doty­czą­cych wła­sne­go życia. U inne­go dziec­ka waż­nym kro­kiem będzie stop­nio­we ogra­ni­cza­nie przypominania.

W żad­nym z tych przy­pad­ków celem nie jest dziec­ko, któ­re nie potrze­bu­je nikogo.

Celem jest czło­wiek, któ­ry coraz lepiej rozu­mie sie­bie, zna swo­je moż­li­wo­ści i ogra­ni­cze­nia, potra­fi podej­mo­wać decy­zje, umie korzy­stać z potrzeb­ne­go wspar­cia i stop­nio­wo przej­mu­je odpo­wie­dzial­ność za wła­sne życie.

To jest znacz­nie wię­cej niż „moty­wa­cja”.

To roz­wój autonomii.

Kil­ka mie­się­cy temu pod­czas jed­nej z kon­sul­ta­cji usły­sza­łam zda­nie, któ­re zosta­ło ze mną na długo.

– Wie pani, naj­bar­dziej boję się, że zaczy­nam być taki jak moja mama.

Zapy­ta­łam, co ma na myśli.

– Zawsze mia­ła do wszyst­kie­go zastrze­że­nia. Jeśli świe­ci­ło słoń­ce, mówi­ła, że jest za gorą­co. Kie­dy padał deszcz – narze­ka­ła na pogo­dę. Jeśli ktoś jej pomógł, zasta­na­wia­ła się, co chce w zamian. Gdy coś się uda­ło, od razu szu­ka­ła tego, co mogło pójść lepiej. W dzie­ciń­stwie wyda­wa­ło mi się, że po pro­stu taka jest. Ostat­nio zła­pa­łem się na tym, że sam coraz czę­ściej reagu­ję podobnie.

To nie była roz­mo­wa o pesymizmie.

To była roz­mo­wa o nawykach.

Nie tych zwią­za­nych z jedze­niem, aktyw­no­ścią fizycz­ną czy snem. Cho­dzi­ło o nawy­ki myśle­nia – o spo­sób, w jaki z cza­sem uczy­my się patrzeć na świat.

I wła­śnie dla­te­go war­to przyj­rzeć się narze­ka­niu z nie­co innej perspektywy.

Nie jako wadzie charakteru.

Nie jako ozna­ce słabości.

Ale jako pro­ce­so­wi, któ­ry może stop­nio­wo zmie­niać spo­sób, w jaki odbie­ra­my rzeczywistość.

Nie rodzimy się ludźmi, którzy widzą tylko problemy

W gabi­ne­cie rzad­ko spo­ty­kam oso­by, któ­re mówią: „Lubię narzekać”.

Znacz­nie czę­ściej słyszę:

„Po pro­stu mówię, jak jest.”

„Jestem reali­stą.”

„Nie będę uda­wać, że wszyst­ko jest dobrze.”

I rze­czy­wi­ście – trud­no się z tym nie zgo­dzić. Życie potra­fi być trud­ne. Są kon­flik­ty, cho­ro­by, roz­cza­ro­wa­nia, zmę­cze­nie, pro­ble­my finan­so­we czy wycho­waw­cze. Uda­wa­nie, że ich nie ma, było­by rów­nie nie­zdro­we jak cią­głe sku­pia­nie się wyłącz­nie na nich.

Pro­blem zaczy­na się dopie­ro wte­dy, gdy nasz umysł prze­sta­je zauwa­żać cokol­wiek poza tym, co trud­ne.

To dzie­je się powoli.

Naj­czę­ściej tak powo­li, że sami tego nie dostrzegamy.

Czasami wystarczy jedno pytanie

Zda­rza mi się pod­czas spo­tkań zadać bar­dzo pro­ste pytanie:

– Co dobre­go wyda­rzy­ło się w tym tygodniu?

I wte­dy zapa­da cisza.

Nie dla­te­go, że nic dobre­go się nie wydarzyło.

Po pro­stu uwa­ga tej oso­by od daw­na ćwi­czy­ła się w dostrze­ga­niu cze­goś zupeł­nie innego.

Po chwi­li przy­po­mi­na sobie, że cór­ka sama przy­szła się przy­tu­lić. Że kole­ga pochwa­lił jej pomysł. Że uda­ło się spo­koj­nie poroz­ma­wiać z part­ne­rem. Że wie­czo­rem wypi­ła kawę na bal­ko­nie i przez chwi­lę napraw­dę odpoczęła.

To wszyst­ko wyda­rzy­ło się naprawdę.

Tyl­ko nie zosta­ło uzna­ne przez mózg za szcze­gól­nie ważne.

To wła­śnie tutaj zaczy­na się cała historia.

Nasz mózg jest świetnym uczniem

Jed­ną z naj­waż­niej­szych cech mózgu jest to, że nie­ustan­nie się uczy.

Nie tyl­ko wte­dy, gdy uczy­my się języ­ka obce­go albo jaz­dy na rowerze.

Uczy się rów­nież tego, na co naj­czę­ściej kie­ru­je­my uwa­gę.

Wyobraź sobie leśną ścieżkę.

Kie­dy przej­dziesz nią raz, pra­wie jej nie widać.

Po dzie­się­ciu przej­ściach robi się wyraźniejsza.

Po stu sta­je się dro­gą, któ­rą wybie­ra się nie­mal automatycznie.

Nie dla­te­go, że las ją stworzył.

Powsta­ła dla­te­go, że wie­lo­krot­nie wybie­ra­li­śmy tę samą trasę.

Z myśle­niem jest bar­dzo podobnie.

Każ­da inter­pre­ta­cja, do któ­rej regu­lar­nie wra­ca­my, zosta­wia po sobie ślad. Im czę­ściej korzy­sta­my z tej samej „ścież­ki”, tym łatwiej nasz umysł odnaj­du­je ją następ­nym razem.

Bada­nia nad neu­ro­pla­stycz­no­ścią poka­zu­ją, że mózg zmie­nia się pod wpły­wem doświad­czeń i powta­rza­nych wzor­ców aktyw­no­ści. Nie ozna­cza to oczy­wi­ście, że jed­no popo­łu­dnie spę­dzo­ne na narze­ka­niu zmie­ni budo­wę mózgu. Zna­cze­nie ma to, co robi­my regu­lar­nie, mie­sią­ca­mi i latami.

Dlaczego tak łatwo zauważamy to, co złe?

To aku­rat nie jest nasza wina.

Mózg od zawsze miał przede wszyst­kim poma­gać nam przetrwać.

Dla naszych przod­ków znacz­nie waż­niej­sze było zauwa­że­nie zagro­że­nia niż pięk­ne­go krajobrazu.

Oso­ba, któ­ra zigno­ro­wa­ła sze­lest w krza­kach, mogła nie mieć oka­zji podzi­wiać zacho­du słońca.

Dla­te­go nasza uwa­ga natu­ral­nie sil­niej reagu­je na to, co nieprzyjemne.

Psy­cho­lo­go­wie nazy­wa­ją to nega­ti­vi­ty bias – ten­den­cją do przy­wią­zy­wa­nia więk­szej wagi do zagro­żeń, strat i błę­dów niż do doświad­czeń pozytywnych.

To nor­mal­ne.

Pro­blem poja­wia się wte­dy, gdy ten mecha­nizm zaczy­na kie­ro­wać całym naszym życiem.

Coraz częściej nie rozwiązujemy problemów. Ćwiczymy je.

To zda­nie może brzmieć dziw­nie, ale dobrze odda­je to, co obser­wu­ję u wie­lu pacjentów.

Wyobraź­my sobie dwie osoby.

Obie pokłó­ci­ły się z partnerem.

Pierw­sza myśli:

„To była trud­na roz­mo­wa. Musi­my do niej wró­cić, kie­dy obo­je się uspokoimy.”

Dru­ga przez trzy kolej­ne dni wra­ca do każ­de­go zdania.

Ana­li­zu­je ton głosu.

Przy­po­mi­na sobie wcze­śniej­sze kłótnie.

Wyobra­ża sobie następne.

Two­rzy kolej­ne scenariusze.

Nie śpi.

Roz­ma­wia o tym z kil­ko­ma osobami.

Po raz dzie­sią­ty odtwa­rza tę samą rozmowę.

Z zewnątrz wyglą­da to jak pró­ba roz­wią­za­nia problemu.

W rze­czy­wi­sto­ści bar­dzo czę­sto jest to rumi­na­cja – wie­lo­krot­ne prze­żu­wa­nie tych samych myśli bez zbli­ża­nia się do rozwiązania.

Bada­nia poka­zu­ją, że taki spo­sób myśle­nia sprzy­ja utrzy­my­wa­niu się napię­cia, obni­żo­ne­go nastro­ju i poczu­cia bezradności.

Organizm słucha naszych myśli

Jest jesz­cze coś, co wie­lu oso­bom trud­no zaakceptować.

Dla orga­ni­zmu nie ma dużej róż­ni­cy mię­dzy sytu­acją, któ­ra dzie­je się tu i teraz, a sytu­acją, któ­rą bar­dzo inten­syw­nie odtwa­rza­my w głowie.

Jeże­li po raz pięt­na­sty przy­po­mi­na­my sobie upo­ka­rza­ją­cą roz­mo­wę, cia­ło czę­sto reagu­je podob­nie jak wte­dy, kie­dy wyda­rzy­ła się naprawdę.

Napi­na­ją się mięśnie.

Przy­spie­sza oddech.

Ser­ce zaczy­na bić szybciej.

Nie dla­te­go, że orga­nizm się pomylił.

On po pro­stu reagu­je na to, co w danym momen­cie przeżywamy.

Jeże­li taki stan utrzy­mu­je się przez dłu­gi czas, może stać się źró­dłem prze­wle­kłe­go stre­su, a ten – jak poka­zu­ją bada­nia – wpły­wa zarów­no na nasze zdro­wie psy­chicz­ne, jak i fizyczne.

Najbardziej zaskakuje mnie coś innego

Po latach pra­cy coraz rza­dziej zasta­na­wiam się nad tym, dla­cze­go ludzie narze­ka­ją.

Znacz­nie bar­dziej inte­re­su­je mnie to, cze­go już nie widzą.

Bo zwy­kle nie cho­dzi o to, że dostrze­ga­ją problemy.

One napraw­dę istnieją.

Pyta­nie brzmi, czy obok pro­ble­mów widzą jesz­cze coś więcej.

Czy zauwa­ża­ją, że dziec­ko zro­bi­ło mały krok naprzód.

Że part­ner pró­bo­wał się porozumieć.

Że współ­pra­cow­nik oka­zał życzliwość.

Że sami pora­dzi­li sobie z czymś, co jesz­cze rok temu wyda­wa­ło się niemożliwe.

Kie­dy umysł przez lata ćwi­czy się wyłącz­nie w wyszu­ki­wa­niu zagro­żeń, coraz trud­niej dostrze­ga takie momenty.

Nie dla­te­go, że zniknęły.

Dla­te­go, że prze­sta­ły przy­cią­gać uwagę.

Czy można nauczyć mózg czegoś innego?

Na szczę­ście tak.

Ale nie poprzez zmu­sza­nie się do optymizmu.

Nigdy nie mówię pacjentom:

„Pro­szę myśleć pozytywnie.”

To zda­nie jest zwy­kle rów­nie pomoc­ne, jak powie­dze­nie oso­bie ze zła­ma­ną nogą, żeby zaczę­ła szyb­ciej chodzić.

Pro­po­nu­ję coś zupeł­nie innego.

Zacie­ka­wić się wła­snym spo­so­bem myślenia.

Kie­dy poja­wia się kolej­na trud­na sytu­acja, war­to zadać sobie kil­ka pytań.

Czy wła­śnie roz­wią­zu­ję pro­blem, czy tyl­ko po raz kolej­ny go odtwarzam?

Czy wra­cam do tych samych myśli dla­te­go, że pro­wa­dzą mnie do roz­wią­za­nia, czy dla­te­go, że mój umysł zna już tę dro­gę na pamięć?

Na co mam wpływ, a cze­go już dziś nie zmienię?

To nie są pyta­nia, któ­re nagle usu­ną stres.

Ale czę­sto prze­ry­wa­ją automatyzm.

A od tego zwy­kle zaczy­na się zmiana.

Nie chodzi o to, żeby przestać narzekać

Mam cza­sem wra­że­nie, że media pró­bu­ją prze­ko­nać nas, że zdro­wy psy­chicz­nie czło­wiek jest spo­koj­ny, wdzięcz­ny i uśmiechnięty.

To nie­praw­da.

Zdro­wy psy­chicz­nie czło­wiek rów­nież się złości.

Bywa roz­cza­ro­wa­ny.

Narze­ka.

Ma gor­sze dni.

Róż­ni­ca pole­ga na tym, że nie budu­je z tych chwil swo­je­go spo­so­bu patrze­nia na świat.

Potra­fi powiedzieć:

„To był trud­ny dzień.”

Nie musi od razu dojść do wniosku:

„Moje życie jest beznadziejne.”

To ogrom­na różnica.

Gdybyś po przeczytaniu tego tekstu miał zapamiętać tylko jedną rzecz…

Nie chcia­ła­bym, żeby było to prze­ko­na­nie, że narze­ka­nie jest szkodliwe.

To było­by zbyt duże uproszczenie.

Chcia­ła­bym raczej, żeby zosta­ło z Tobą inne pytanie.

Kie­dy następ­nym razem zła­piesz się na tym, że od kil­ku­na­stu minut wra­casz do tej samej sytu­acji, zatrzy­maj się na chwilę.

I zapy­taj siebie:

Czy wła­śnie pró­bu­ję roz­wią­zać pro­blem… czy tyl­ko po raz kolej­ny idę tą samą, dobrze wydep­ta­ną ścieżką?

Bo mózg bar­dzo lubi korzy­stać z dróg, któ­re zna.

Dobra wia­do­mość jest taka, że przez całe życie potra­fi uczyć się rów­nież nowych.

Jesz­cze kil­ka lat temu więk­szość roz­mów o dzie­ciach i nowych tech­no­lo­giach spro­wa­dza­ła się do jed­ne­go pyta­nia: ile cza­su spę­dza przed ekra­nem? Dziś wie­my, że to zbyt duże uprosz­cze­nie. Z per­spek­ty­wy psy­cho­lo­ga znacz­nie waż­niej­sze oka­zu­je się coś inne­go – w jaki spo­sób dziec­ko korzy­sta z inter­ne­tu, z kim tam prze­by­wa i czy doro­sły inte­re­su­je się jego cyfro­wym światem.

Inter­net nie jest już dodat­kiem do codzien­ne­go życia. Dla wie­lu dzie­ci to miej­sce, w któ­rym uczą się, roz­wi­ja­ją zain­te­re­so­wa­nia, spo­ty­ka­ją z rówie­śni­ka­mi, gra­ją, oglą­da­ją fil­my i szu­ka­ją odpo­wie­dzi na pyta­nia. Tik­Tok, Roblox, Discord czy narzę­dzia wyko­rzy­stu­ją­ce sztucz­ną inte­li­gen­cję są dla nich rów­nie natu­ral­ne jak dla wcze­śniej­szych poko­leń tele­wi­zja czy telefon.

To budzi u wie­lu rodzi­ców nie­po­kój. W mediach regu­lar­nie poja­wia­ją się infor­ma­cje o uza­leż­nie­niach od inter­ne­tu, cyber­prze­mo­cy czy nie­bez­piecz­nych wyzwa­niach. Łatwo wte­dy dojść do wnio­sku, że sam inter­net jest zagro­że­niem. Rze­czy­wi­stość jest jed­nak bar­dziej złożona.

Sam ekran nie mówi nam zbyt wiele

W gabi­ne­cie czę­sto spo­ty­kam rodzi­ców, któ­rzy z dużą dokład­no­ścią potra­fią powie­dzieć, ile godzin dziec­ko korzy­sta z tele­fo­nu, ale znacz­nie trud­niej odpo­wie­dzieć im na pyta­nie, co wła­ści­wie wte­dy robi.

A to wła­śnie spo­sób korzy­sta­nia z tech­no­lo­gii ma naj­więk­sze znaczenie.

Ina­czej będzie funk­cjo­no­wa­ło dziec­ko, któ­re roz­ma­wia z kole­ga­mi, two­rzy wła­sne pro­jek­ty, uczy się pro­gra­mo­wa­nia albo oglą­da mate­ria­ły zwią­za­ne ze swo­imi zain­te­re­so­wa­nia­mi. Ina­czej dziec­ko, któ­re przez kil­ka godzin bez prze­rwy prze­wi­ja krót­kie fil­my, prze­ska­ku­jąc z jed­ne­go bodź­ca na kolejny.

Nie moż­na też pomi­jać codzien­ne­go funk­cjo­no­wa­nia. War­to przyj­rzeć się, czy korzy­sta­nie z inter­ne­tu nie odby­wa się kosz­tem snu, aktyw­no­ści fizycz­nej, obo­wiąz­ków, kon­tak­tów z rodzi­ną czy spo­tkań z rówie­śni­ka­mi. Waż­nym sygna­łem jest rów­nież to, jak dziec­ko reagu­je na zakoń­cze­nie korzy­sta­nia z urzą­dze­nia. Sil­na złość, poczu­cie utra­ty kon­tro­li czy cał­ko­wi­ty brak moż­li­wo­ści prze­rwa­nia aktyw­no­ści mogą wska­zy­wać, że potrze­bu­je ono więk­sze­go wsparcia.

Tech­no­lo­gia sama w sobie nie jest ani dobra, ani zła. Jej wpływ zale­ży od wie­ku dziec­ka, spo­so­bu korzy­sta­nia oraz tego, czy zacho­wa­na jest rów­no­wa­ga mię­dzy świa­tem onli­ne i codzien­nym życiem.

Dlaczego tak trudno odłożyć telefon?

Rodzi­ce czę­sto mówią: „Miał obej­rzeć jeden fil­mik, a po godzi­nie nadal sie­dział z telefonem”.

Łatwo uznać, że dziec­ko po pro­stu nie potra­fi się opa­no­wać. W rze­czy­wi­sto­ści spra­wa wyglą­da inaczej.

Więk­szość popu­lar­nych apli­ka­cji jest pro­jek­to­wa­na tak, aby jak naj­dłu­żej utrzy­mać uwa­gę użyt­kow­ni­ka. Nie­skoń­czo­ne prze­wi­ja­nie tre­ści, auto­ma­tycz­ne odtwa­rza­nie kolej­nych fil­mów, sys­tem powia­do­mień czy zmien­ne nagro­dy akty­wu­ją mecha­ni­zmy odpo­wie­dzial­ne za utrzy­my­wa­nie zaangażowania.

Doro­słym rów­nież trud­no jest się temu oprzeć. Dzie­ciom jest jesz­cze trud­niej, ponie­waż obsza­ry mózgu odpo­wie­dzial­ne za pla­no­wa­nie, prze­wi­dy­wa­nie kon­se­kwen­cji i hamo­wa­nie impul­sów nadal inten­syw­nie się rozwijają.

To nie ozna­cza, że nie nale­ży sta­wiać gra­nic. Raczej poka­zu­je, że sku­tecz­ne wspar­cie nie pole­ga na oce­nia­niu dziec­ka jako „leni­we­go” czy „uza­leż­nio­ne­go od tele­fo­nu”, ale na zro­zu­mie­niu, z czym napraw­dę się mierzy.

Umiejętność obsługi telefonu to nie to samo co kompetencje cyfrowe

Dzie­ci czę­sto świet­nie radzą sobie z tech­no­lo­gią. Bez pro­ble­mu insta­lu­ją apli­ka­cje, mon­tu­ją fil­my czy odnaj­du­ją inte­re­su­ją­ce je tre­ści. Nie ozna­cza to jed­nak, że potra­fią oce­nić wia­ry­god­ność infor­ma­cji, roz­po­znać mani­pu­la­cję albo prze­wi­dzieć kon­se­kwen­cje udo­stęp­nie­nia swo­ich danych.

Kom­pe­ten­cje cyfro­we obej­mu­ją znacz­nie wię­cej niż spraw­ną obsłu­gę urzą­dzeń. To rów­nież umie­jęt­ność dba­nia o pry­wat­ność, roz­po­zna­wa­nia zagro­żeń, kry­tycz­nej oce­ny infor­ma­cji oraz świa­do­me­go korzy­sta­nia z mediów społecznościowych.

Tak samo jak uczy­my dzie­ci zasad bez­pie­czeń­stwa na uli­cy, war­to uczyć je poru­sza­nia się w świe­cie cyfrowym.

Roblox, TikTok czy Discord – zakazywać czy poznawać?

Rodzi­ce czę­sto pyta­ją mnie, czy pozwa­lać dziec­ku korzy­stać z kon­kret­nych apli­ka­cji. Nie ma jed­nej odpo­wie­dzi, któ­ra była­by dobra dla wszyst­kich rodzin.

Każ­da z tych plat­form wią­że się z okre­ślo­ny­mi zagro­że­nia­mi. Moż­na natra­fić na tre­ści nie­od­po­wied­nie do wie­ku, dez­in­for­ma­cję, prze­moc słow­ną czy kon­takt z nieznajomymi.

Jed­no­cze­śnie zde­cy­do­wa­na więk­szość dzie­ci korzy­sta z nich każ­de­go dnia bez poważ­niej­szych pro­ble­mów. Duże zna­cze­nie ma to, czy rodzic inte­re­su­je się aktyw­no­ścią dziec­ka, roz­ma­wia z nim o tym, co dzie­je się w inter­ne­cie, oraz poma­ga usta­wić odpo­wied­nie zabezpieczenia.

Znacz­nie bar­dziej nie­po­koi mnie sytu­acja, gdy doro­sły nie ma poję­cia, z kim dziec­ko roz­ma­wia, co oglą­da i jakie emo­cje prze­ży­wa w sieci.

Cza­sa­mi zamiast kolej­ne­go pyta­nia: „Ile jesz­cze będziesz sie­dzieć na tele­fo­nie?”, lepiej powie­dzieć: „Pokaż mi tę grę” albo „Opo­wiedz, co ci się w tym podo­ba”. Takie roz­mo­wy budu­ją zaufa­nie, a jed­no­cze­śnie pozwa­la­ją rodzi­co­wi lepiej rozu­mieć świat dziecka.

Najważniejszym zabezpieczeniem pozostaje relacja

Pro­gra­my kon­tro­li rodzi­ciel­skiej, fil­try i ogra­ni­cze­nia mogą być pomoc­ne, szcze­gól­nie u młod­szych dzie­ci. Nie zastą­pią jed­nak dobrej relacji.

Jeże­li dziec­ko ma poczu­cie, że po trud­nej sytu­acji zosta­nie wysłu­cha­ne, a nie od razu uka­ra­ne, znacz­nie chęt­niej powie o obraź­li­wej wia­do­mo­ści, pró­bie kon­tak­tu przez obcą oso­bę czy mate­ria­le, któ­ry je przestraszył.

To wła­śnie otwar­ta komu­ni­ka­cja spra­wia, że rodzic ma szan­sę zare­ago­wać odpo­wied­nio wcześnie.

Wraz z wie­kiem dziec­ka rola doro­słe­go natu­ral­nie się zmie­nia. Coraz mniej cho­dzi o kon­tro­lo­wa­nie każ­de­go kro­ku, a coraz bar­dziej o wspie­ra­nie w podej­mo­wa­niu roz­sąd­nych decyzji.

Sztuczna inteligencja będzie częścią codzienności

Coraz wię­cej uczniów korzy­sta z narzę­dzi opar­tych na sztucz­nej inte­li­gen­cji pod­czas nauki. Poma­ga­ją wyszu­ki­wać infor­ma­cje, wyja­śnia­ją trud­niej­sze zagad­nie­nia, wspie­ra­ją pisa­nie tek­stów czy pla­no­wa­nie nauki.

To narzę­dzia, któ­re mogą być bar­dzo przy­dat­ne, ale wyma­ga­ją świa­do­me­go korzy­sta­nia. Mode­le sztucz­nej inte­li­gen­cji potra­fią przed­sta­wiać infor­ma­cje nie­peł­ne lub błęd­ne, robiąc to z dużą pewnością.

Dla­te­go jed­nym z naj­waż­niej­szych zadań doro­słych sta­je się dziś roz­wi­ja­nie u dzie­ci kry­tycz­ne­go myśle­nia. Tak jak uczy­my, że nie każ­da infor­ma­cja zna­le­zio­na w inter­ne­cie jest wia­ry­god­na, tak samo war­to uczyć ostroż­ne­go korzy­sta­nia z odpo­wie­dzi gene­ro­wa­nych przez sztucz­ną inteligencję.

Co naprawdę pomaga?

W swo­jej pra­cy widzę, że nie ma jed­ne­go pro­ste­go roz­wią­za­nia. Znacz­nie lepiej niż kolej­ne zaka­zy spraw­dza­ją się codzien­ne, kon­se­kwent­ne działania.

War­to inte­re­so­wać się tym, co dziec­ko robi w inter­ne­cie, wspól­nie usta­lać zasa­dy korzy­sta­nia z urzą­dzeń, roz­ma­wiać o emo­cjach zwią­za­nych z media­mi spo­łecz­no­ścio­wy­mi, dbać o rów­no­wa­gę mię­dzy aktyw­no­ścią onli­ne i offli­ne oraz – gdy jest to potrzeb­ne – korzy­stać z narzę­dzi kon­tro­li rodzicielskiej.

Nie moż­na też zapo­mi­nać, że dzie­ci bar­dzo uważ­nie obser­wu­ją doro­słych. Trud­no ocze­ki­wać, że będą odkła­da­ły tele­fon pod­czas wspól­ne­go posił­ku, jeśli rodzi­ce sami sta­le spraw­dza­ją powiadomienia.

Na zakończenie

Inter­net będzie towa­rzy­szył współ­cze­snym dzie­ciom przez całe życie. Naszym zada­niem nie jest odizo­lo­wa­nie ich od tech­no­lo­gii, ale przy­go­to­wa­nie do korzy­sta­nia z niej w spo­sób odpowiedzialny.

Naj­sil­niej­szym czyn­ni­kiem chro­nią­cym nie jest cał­ko­wi­ty zakaz ani naj­bar­dziej roz­bu­do­wa­na apli­ka­cja kon­tro­lu­ją­ca. Jest nim doro­sły, któ­ry inte­re­su­je się świa­tem dziec­ka, roz­ma­wia z nim i pozo­sta­je dostęp­ny wte­dy, gdy poja­wia­ją się trudności.

Bo pro­ble­mem nie jest sam ekran. Pro­blem zaczy­na się wte­dy, gdy dziec­ko zosta­je ze swo­imi doświad­cze­nia­mi w świe­cie cyfro­wym zupeł­nie samo.

Jest taki moment w życiu rodzi­ca, kie­dy małe dziec­ko nagle prze­sta­je być takie małe. Samo­dziel­nie się ubie­ra, coraz spraw­niej czy­ta, ma wła­sne zda­nie i coraz czę­ściej mówi: „Ja sam”. Wie­le osób wła­śnie wte­dy odczu­wa ulgę. Naj­trud­niej­szy etap wyda­je się już za nimi.

Tym­cza­sem z per­spek­ty­wy psy­cho­lo­ga to dopie­ro począ­tek bar­dzo waż­ne­go okresu.

Mię­dzy szó­stym a dwu­na­stym rokiem życia nie zacho­dzą już tak spek­ta­ku­lar­ne zmia­ny jak w pierw­szych latach życia. Nie poja­wia­ją się pierw­sze kro­ki ani pierw­sze sło­wa. Roz­wi­ja się coś znacz­nie mniej widocz­ne­go, ale mają­ce­go ogrom­ny wpływ na przy­szłość – spo­sób myśle­nia, rozu­mie­nia sie­bie, budo­wa­nia rela­cji i radze­nia sobie z emocjami.

To wła­śnie wte­dy dziec­ko stop­nio­wo odkry­wa, że świat nie jest tak pro­sty, jak wyda­wa­ło się kil­ka lat wcześniej.

Świat przestaje być czarno-biały

Sześcio- czy sied­mio­la­tek nadal czę­sto myśli w pro­stych kate­go­riach. Ktoś jest dobry albo zły. Zacho­wa­nie jest spra­wie­dli­we albo nie­spra­wie­dli­we. Z cza­sem zaczy­na jed­nak zauwa­żać, że ta sama sytu­acja może wyglą­dać ina­czej z punk­tu widze­nia dru­giej osoby.

To zmia­na, któ­ra doko­nu­je się powo­li i zwy­kle pozo­sta­je nie­zau­wa­żo­na przez dorosłych.

Nagle poja­wia­ją się pytania:

„Może on nie chciał mnie obrazić?”

„Może pani była zde­ner­wo­wa­na czymś innym?”

To wła­śnie w takich chwi­lach roz­wi­ja się umie­jęt­ność patrze­nia na świat ocza­mi dru­gie­go czło­wie­ka. Dzię­ki niej łatwiej poro­zu­mie­wać się z inny­mi, roz­wią­zy­wać kon­flik­ty i budo­wać przyjaźnie.

Nie ozna­cza to oczy­wi­ście, że od tej pory każ­de dziec­ko sta­nie się empa­tycz­ne i wyro­zu­mia­łe. Nadal będzie się kłó­cić z rodzeń­stwem, obra­żać na kole­gów czy nie­spra­wie­dli­wie oce­niać innych. Coraz czę­ściej będzie jed­nak potra­fi­ło zatrzy­mać się na chwi­lę i pomy­śleć, że ist­nie­je wię­cej niż jed­no wyja­śnie­nie danej sytuacji.

Emocje stają się bardziej skomplikowane

W gabi­ne­cie rodzi­ce nie­raz mówią:

– „Nie rozu­miem. Prze­cież jesz­cze przed chwi­lą była szczę­śli­wa, a teraz płacze.”

Takie sytu­acje są w wie­ku szkol­nym bar­dzo częste.

Dziec­ko odkry­wa, że moż­na prze­ży­wać kil­ka emo­cji jed­no­cze­śnie. Cie­szyć się z wyjaz­du i jed­no­cze­śnie tęsk­nić za domem. Być dum­nym z dobrej oce­ny, ale mar­twić się kolej­nym spraw­dzia­nem. Kochać młod­sze­go bra­ta, a jed­no­cze­śnie zło­ścić się, że zno­wu zabrał ulu­bio­ną grę.

To nie ozna­cza, że emo­cji jest wię­cej niż wcze­śniej. Zmie­nia się spo­sób ich rozumienia.

Coraz czę­ściej dziec­ko dostrze­ga, że uczu­cia nie poja­wia­ją się wyłącz­nie pod wpły­wem wyda­rzeń. Zna­cze­nie mają rów­nież wcze­śniej­sze doświad­cze­nia, ocze­ki­wa­nia i spo­sób inter­pre­to­wa­nia sytuacji.

To ogrom­ny krok w roz­wo­ju emocjonalnym.

Samokontrola nie pojawia się nagle

Dla wie­lu rodzi­ców zasko­cze­niem jest to, że star­sze dziec­ko nie zawsze reagu­je spo­koj­niej niż młodsze.

Zda­rza się, że sied­mio­la­tek rzu­ci pion­ka­mi po prze­gra­nej, a dzie­się­cio­la­tek trza­śnie drzwia­mi i zamknie się w swo­im pokoju.

Obie reak­cje wyni­ka­ją z sil­nych emocji.

Róż­ni­ca pole­ga na tym, że wraz z wie­kiem coraz wię­cej dzie­je się wewnątrz. Z cza­sem coraz czę­ściej potra­fi zatrzy­mać się mię­dzy emo­cją a dzia­ła­niem, choć w wie­lu sytu­acjach nadal reagu­je impul­syw­nie. Umie­jęt­ność regu­lo­wa­nia emo­cji roz­wi­ja się przez wie­le lat i doj­rze­wa jesz­cze dłu­go po zakoń­cze­niu szko­ły podstawowej.

Dla­te­go war­to pamię­tać, że brak samo­kon­tro­li nie zawsze ozna­cza brak wycho­wa­nia. Czę­sto ozna­cza po pro­stu, że roz­wi­ja­ją­cy się mózg nie jest jesz­cze goto­wy, by pora­dzić sobie z napię­ciem tak spraw­nie jak mózg dorosłego.

Rodzice przestają być jedynym światem

Jed­ną z naj­więk­szych zmian przy­no­si szkoła.

Nie dla­te­go, że poja­wia­ją się lek­cje czy pra­ce domowe.

Znacz­nie waż­niej­sze jest to, że dziec­ko zaczy­na funk­cjo­no­wać w gru­pie rówie­śni­czej przez kil­ka godzin każ­de­go dnia.

To tam spraw­dza, czy jest lubia­ne. Uczy się współ­pra­cy, nego­cjo­wa­nia, roz­wią­zy­wa­nia spo­rów i odnaj­dy­wa­nia swo­je­go miejsca.

Rodzi­ce czę­sto odbie­ra­ją ten moment jako odsu­wa­nie się dziec­ka od rodziny.

Zmie­nia się przede wszyst­kim spo­sób, w jaki dziec­ko korzy­sta z rela­cji z doro­sły­mi. Nadal potrze­bu­je ich rów­nie moc­no, ale już nie po to, by pro­wa­dzi­li je za rękę. Znacz­nie bar­dziej potrze­bu­je świa­do­mo­ści, że są obok i że w trud­nej chwi­li może do nich wrócić.

Bez­piecz­na rela­cja z rodzi­cem nie prze­sta­je być waż­na. Wręcz prze­ciw­nie. To ona daje odwa­gę do pró­bo­wa­nia nowych rze­czy poza domem.

Pewności siebie nie da się wmówić

Rodzi­ce czę­sto pyta­ją, jak wycho­wać dziec­ko, któ­re będzie wie­rzy­ło w siebie.

Nie ma jed­nej odpo­wie­dzi na to pytanie.

Wiem nato­miast, że poczu­cie wła­snej war­to­ści rzad­ko rodzi się z samych pochwał.

Moż­na codzien­nie powta­rzać dziec­ku, że jest wyjąt­ko­we. Jeśli jed­nak na co dzień doświad­cza głów­nie kry­ty­ki albo cią­gle sły­szy, że robi coś gorzej od innych, z cza­sem bar­dziej uwie­rzy wła­snym doświad­cze­niom niż naszym zapewnieniom.

Znacz­nie więk­sze zna­cze­nie ma to, czy ma oka­zję pró­bo­wać, popeł­niać błę­dy i stop­nio­wo odkry­wać, że dzię­ki wła­sne­mu wysił­ko­wi potra­fi nauczyć się nowych rzeczy.

Dla­te­go zamiast mówić:

„Jesteś bar­dzo zdolny.”

czę­ściej war­to powiedzieć:

„Widzę, ile pra­cy wło­ży­łeś w to zadanie.”

To nie­wiel­ka zmia­na, ale uczy dziec­ko, że roz­wój nie zale­ży wyłącz­nie od talentu.

Każde dziecko rozwija się własnym tempem

To zda­nie brzmi jak banał, ale w gabi­ne­cie wra­ca nie­mal każ­de­go dnia.

Rodzi­ce porów­nu­ją swo­je dzie­ci z rówie­śni­ka­mi, rodzeń­stwem czy dzieć­mi zna­jo­mych. To natu­ral­ne. Pro­blem poja­wia się wte­dy, gdy takie porów­na­nia sta­ją się głów­nym spo­so­bem oce­nia­nia rozwoju.

Jed­no wcze­śniej nauczy się orga­ni­za­cji. Inne szyb­ciej odnaj­dzie się w gru­pie rówie­śni­czej. Jesz­cze inne będzie godzi­na­mi opo­wia­da­ło o pla­ne­tach albo dino­zau­rach, a jed­no­cze­śnie codzien­nie zapo­mni spa­ko­wać zeszytu.

Roz­wój rzad­ko prze­bie­ga równomiernie.

U dzie­ci neu­ro­róż­no­rod­nych te róż­ni­ce bywa­ją jesz­cze bar­dziej widocz­ne. I wła­śnie o nich war­to poroz­ma­wiać osobno.

Dlaczego rówieśnicy stają się tak ważni?

Dla wie­lu rodzi­ców jest to jeden z bar­dziej zaska­ku­ją­cych momen­tów. Jesz­cze nie­daw­no naj­waż­niej­szą oso­bą na świe­cie była mama albo tata. Nagle oka­zu­je się, że humor dziec­ka zale­ży od tego, co wyda­rzy­ło się w szko­le. Wystar­czy jed­no nie­przy­jem­ne sło­wo usły­sza­ne od kole­gi, żeby popo­łu­dnie prze­bie­ga­ło w zupeł­nie innej atmosferze.

Łatwo wte­dy pomy­śleć, że dziec­ko zaczy­na odda­lać się od rodziny.

Zwy­kle dzie­je się jed­nak coś zupeł­nie inne­go. Jego świat po pro­stu sta­je się większy.

Szko­ła nie jest wyłącz­nie miej­scem nauki. To prze­strzeń, w któ­rej każ­de­go dnia trze­ba odna­leźć się w gru­pie, pora­dzić sobie z róż­ni­cą zdań, pocze­kać na swo­ją kolej, zaak­cep­to­wać prze­gra­ną albo zmie­rzyć się z poczu­ciem, że ktoś został wybra­ny do dru­ży­ny przed nami. Takich doświad­czeń nie da się nauczyć z pod­ręcz­ni­ka. Moż­na je zdo­być tyl­ko w rela­cjach z inny­mi ludźmi.

Przyjaźń zaczyna znaczyć coś więcej

Małe dzie­ci naj­czę­ściej wybie­ra­ją kole­gów dla­te­go, że lubią robić to samo. Razem budu­ją z kloc­ków, bawią się w ber­ka albo gra­ją w pił­kę. W wie­ku szkol­nym rela­cje stop­nio­wo się zmieniają.

Coraz więk­sze­go zna­cze­nia nabie­ra zaufa­nie. Dzie­ci zaczy­na­ją zwra­cać uwa­gę na to, komu mogą powie­dzieć o swo­ich prze­ży­ciach, kto dotrzy­mu­je sło­wa i przy kim czu­ją się swo­bod­nie. To wła­śnie wte­dy rodzą się pierw­sze przy­jaź­nie, któ­re nie opie­ra­ją się wyłącz­nie na wspól­nej zaba­wie, ale rów­nież na wza­jem­nym zrozumieniu.

Nie ozna­cza to, że od tej pory każ­da rela­cja będzie trwa­ła lata­mi. W tym wie­ku przy­jaź­nie nadal się zmie­nia­ją, a kon­flik­ty są czymś zupeł­nie natu­ral­nym. Waż­ne jest jed­nak to, że dziec­ko zaczy­na dostrze­gać, iż bli­skość budu­je się nie tyl­ko przez wspól­ne spę­dza­nie cza­su, ale tak­że przez zaufa­nie i poczu­cie bezpieczeństwa.

Nie każdy konflikt jest problemem

Rodzi­ce czę­sto pyta­ją, czy powin­ni reago­wać za każ­dym razem, gdy dziec­ko pokłó­ci się z kole­gą albo wró­ci ze szko­ły z płaczem.

Kon­flik­ty są nie­od­łącz­nym ele­men­tem dzie­ciń­stwa. Kłót­nie o zasa­dy gry, obra­ża­nie się na sie­bie czy chwi­lo­we nie­po­ro­zu­mie­nia to sytu­acje, dzię­ki któ­rym dzie­ci uczą się nego­cjo­wać, prze­pra­szać i szu­kać kom­pro­mi­sów. Gdy­by doro­śli roz­wią­zy­wa­li za nie każ­dy spór, ode­bra­li­by im moż­li­wość zdo­by­wa­nia tych doświadczeń.

Są jed­nak sytu­acje, w któ­rych obec­ność doro­słe­go sta­je się koniecz­na. Jeśli dziec­ko przez dłuż­szy czas jest wyśmie­wa­ne, izo­lo­wa­ne od gru­py albo doświad­cza prze­mo­cy, nie war­to cze­kać, aż „samo sobie pora­dzi”. W takich momen­tach potrze­bu­je wspar­cia rodzi­ców i szkoły.

Naj­trud­niej­sze bywa odróż­nie­nie zwy­kłe­go kon­flik­tu od dłu­go­trwa­łe­go wyklu­cza­nia. Nie zawsze jest to pro­ste, dla­te­go zamiast sku­piać się wyłącz­nie na samym zda­rze­niu, war­to obser­wo­wać, jak dziec­ko funk­cjo­nu­je na co dzień. Czy nadal chęt­nie cho­dzi do szko­ły? Czy spo­ty­ka się z rówie­śni­ka­mi? Czy jego zacho­wa­nie nagle się zmie­ni­ło? Cza­sa­mi to wła­śnie takie drob­ne sygna­ły mówią najwięcej.

Odrzucenie naprawdę boli

Doro­słym łatwo powiedzieć:

„Nie przej­muj się, znaj­dziesz innych kolegów.”

Inten­cje są dobre. Chce­my dodać dziec­ku otu­chy i poka­zać, że jed­na trud­na sytu­acja nie prze­kre­śla przyszłości.

Pro­blem w tym, że dla ośmio- czy dzie­się­cio­lat­ka przy­na­leż­ność do gru­py jest jed­ną z naj­waż­niej­szych potrzeb roz­wo­jo­wych. Kie­dy czu­je się odrzu­co­ne, nie prze­ży­wa jedy­nie tego, że nie zosta­ło zapro­szo­ne na uro­dzi­ny czy nie usia­dło z kimś w ław­ce. Zaczy­na zasta­na­wiać się nad sobą.

„Może napraw­dę coś jest ze mną nie tak?”

Takie myśli poja­wia­ją się czę­ściej, niż wie­lu doro­słym się wydaje.

Nie ozna­cza to, że każ­da trud­na sytu­acja pozo­sta­wi trwa­ły ślad. Więk­szość dzie­ci, mając wspar­cie bli­skich, dobrze radzi sobie z poje­dyn­czy­mi nie­po­wo­dze­nia­mi. War­to jed­nak pamię­tać, że dłu­go­trwa­łe odrzu­ce­nie przez gru­pę może wpły­wać nie tyl­ko na samo­po­czu­cie, ale rów­nież na roz­wój samooceny.

Coraz więcej emocji pozostaje niewidocznych

Im dziec­ko jest star­sze, tym mniej oczy­wi­ste sta­ją się jego emocje.

Kil­ku­la­tek naj­czę­ściej od razu poka­że, że jest zły albo smut­ny. Dziec­ko w wie­ku szkol­nym coraz czę­ściej pró­bu­je zacho­wać je dla sie­bie. Nie dla­te­go, że prze­sta­je potrze­bo­wać wspar­cia, ale dla­te­go, że uczy się chro­nić swo­ją pry­wat­ność i coraz moc­niej prze­ży­wa to, jak jest odbie­ra­ne przez innych.

Rodzi­ce nie­raz mówią:

„Kie­dy był młod­szy, wszyst­ko mi opowiadał.”

To doświad­cze­nie jest bar­dzo powszechne.

War­to jed­nak pamię­tać, że brak spon­ta­nicz­nych opo­wie­ści nie musi ozna­czać utra­ty zaufa­nia. Czę­sto jest po pro­stu ozna­ką roz­wi­ja­ją­cej się samo­dziel­no­ści. Nadal potrzeb­ny jest uważ­ny doro­sły, ale taki, któ­ry potra­fi zacze­kać, zamiast wypy­ty­wać o każ­dy szcze­gół dnia.

Cza­sem naj­waż­niej­sze roz­mo­wy nie zaczy­na­ją się od pytania:

„Jak było w szkole?”

Zaczy­na­ją się dopie­ro wie­czo­rem, pod­czas wspól­ne­go spa­ce­ru, jaz­dy samo­cho­dem albo w chwi­li, kie­dy dziec­ko ma poczu­cie, że nie musi odpo­wia­dać natychmiast.

Samodzielność rodzi się powoli

W tym wie­ku dzie­ci coraz czę­ściej chcą same podej­mo­wać decy­zje. Wybie­ra­ją ubra­nia, orga­ni­zu­ją czas wol­ny, pró­bu­ją roz­wią­zy­wać kon­flik­ty bez pomo­cy doro­słych. To natu­ral­ny kie­ru­nek rozwoju.

Cza­sem jed­nak ocze­ku­je­my od nich wię­cej, niż są w sta­nie udźwignąć.

Łatwo pomy­lić samo­dziel­ność z pozo­sta­wie­niem dziec­ka same­mu sobie. Tym­cza­sem roz­wój naj­le­piej prze­bie­ga wte­dy, gdy doro­sły stop­nio­wo wyco­fu­je swo­ją pomoc, dosto­so­wu­jąc ją do moż­li­wo­ści dziec­ka. Nie wyrę­cza, ale też nie znika.

To tro­chę jak nauka jaz­dy na rowe­rze. W pew­nym momen­cie trze­ba puścić sio­deł­ko, ale wcze­śniej war­to mieć pew­ność, że dziec­ko zdą­ży­ło nauczyć się utrzy­my­wać równowagę.

To wła­śnie taka obec­ność – spo­koj­na, prze­wi­dy­wal­na i nie­na­rzu­ca­ją­ca się – daje dziec­ku poczu­cie bez­pie­czeń­stwa potrzeb­ne do sta­wia­nia kolej­nych kroków.

Kiedy rozwój przebiega inną drogą

Do tej pory pisa­łem o zmia­nach, któ­re poja­wia­ją się u więk­szo­ści dzie­ci. Nie ozna­cza to jed­nak, że każ­de dziec­ko przej­dzie przez ten etap w taki sam sposób.

W gabi­ne­cie czę­sto spo­ty­kam rodzi­ców, któ­rzy mówią:

– „On jest taki mądry, a jed­no­cze­śnie nie radzi sobie z rze­cza­mi, któ­re dla innych dzie­ci wyda­ją się proste.”

Albo:

– „Roz­ma­wia jak doro­sły, ale nie potra­fi odna­leźć się w grupie.”

Takie sytu­acje nie są niczym nie­zwy­kłym. Roz­wój nie zawsze prze­bie­ga rów­no­mier­nie. U czę­ści dzie­ci róż­ni­ce mię­dzy poszcze­gól­ny­mi obsza­ra­mi są po pro­stu bar­dziej widocz­ne. Doty­czy to mię­dzy inny­mi dzie­ci w spek­trum auty­zmu oraz dzie­ci z ADHD.

Choć oba roz­po­zna­nia bar­dzo się od sie­bie róż­nią, mają jed­ną wspól­ną cechę. Zacho­wa­nia, któ­re z zewnątrz bywa­ją odbie­ra­ne jako nie­grzecz­ność, upór czy brak moty­wa­cji, czę­sto wyni­ka­ją z odmien­ne­go spo­so­bu pra­cy roz­wi­ja­ją­ce­go się ukła­du nerwowego.

Autyzm to nie brak potrzeby kontaktu

Jed­nym z naj­bar­dziej utrwa­lo­nych mitów jest prze­ko­na­nie, że oso­by auty­stycz­ne nie potrze­bu­ją relacji.

Moje doświad­cze­nie poka­zu­je coś zupeł­nie innego.

Więk­szość dzie­ci, któ­re tra­fia­ją do gabi­ne­tu, bar­dzo chce mieć kole­gów. Chce być zapra­sza­na na uro­dzi­ny, nale­żeć do gru­py i czuć, że jest akcep­to­wa­na. Pro­blem nie pole­ga na bra­ku potrze­by bli­sko­ści. Znacz­nie czę­ściej doty­czy spo­so­bu poru­sza­nia się w świe­cie społecznym.

Dla wie­lu dzie­ci zasa­dy rzą­dzą­ce rela­cja­mi są czymś intu­icyj­nym. Wie­dzą, kie­dy ktoś żar­tu­je, wyczu­wa­ją zmia­nę tonu gło­su, zauwa­ża­ją, że kole­ga jest obra­żo­ny, choć nic nie powiedział.

Dziec­ko auty­stycz­ne czę­sto musi świa­do­mie ana­li­zo­wać to, co dla innych dzie­je się nie­mal automatycznie.

Lubię porów­ny­wać to do podró­ży po kra­ju, któ­re­go język zna­my cał­kiem dobrze. Rozu­mie­my więk­szość roz­mów, ale od cza­su do cza­su gubi­my ukry­te zna­cze­nia, iro­nię albo żar­ty, któ­re dla miesz­kań­ców są oczy­wi­ste. Z cza­sem moż­na nauczyć się ich coraz wię­cej, jed­nak wyma­ga to znacz­nie więk­sze­go wysiłku.

Podob­nie bywa z codzien­ny­mi sytu­acja­mi społecznymi.

To, czego nie widać

Rodzi­ce czę­sto sły­szą od nauczycieli:

– „W szko­le wszyst­ko jest w porządku.”

A kil­ka godzin póź­niej odbie­ra­ją dziec­ko, któ­re po powro­cie do domu wybu­cha zło­ścią albo zamy­ka się w swo­im pokoju.

Na pierw­szy rzut oka wyda­je się to niezrozumiałe.

Dopie­ro gdy spoj­rzy­my na cały dzień ocza­mi dziec­ka, łatwiej zro­zu­mieć, skąd bie­rze się takie zmę­cze­nie. Przez kil­ka godzin sta­ra­ło się nadą­żyć za tem­pem roz­mów, hała­sem, zmia­na­mi pla­nów i ocze­ki­wa­nia­mi oto­cze­nia. To, co dla innych było zwy­czaj­nym dniem w szko­le, dla nie­go mogło ozna­czać nie­ustan­ne dosto­so­wy­wa­nie się do sytuacji.

Nic więc dziw­ne­go, że naj­więk­sze emo­cje poja­wia­ją się wła­śnie tam, gdzie wresz­cie moż­na prze­stać się kontrolować.

Para­dok­sal­nie taki wybuch po powro­cie do domu bywa ozna­ką tego, że dziec­ko czu­je się przy rodzi­cach bezpiecznie.

Gdy emocje przejmują kontrolę

Każ­de dziec­ko cza­sem się złości.

Róż­ni­ca pole­ga na tym, że u czę­ści dzie­ci w spek­trum próg prze­cią­że­nia jest znacz­nie niż­szy. Kil­ka drob­nych wyda­rzeń, któ­re dla innych pozo­sta­ły­by nie­zau­wa­żo­ne, może stop­nio­wo dopro­wa­dzić do sytu­acji, w któ­rej układ ner­wo­wy nie jest już w sta­nie pora­dzić sobie z kolej­ny­mi bodźcami.

Z zewnątrz wyglą­da to jak nagły wybuch.

Naj­czę­ściej poprze­dza go wie­le drob­nych sygna­łów, któ­re łatwo przeoczyć.

To wła­śnie dla­te­go zamiast pytać:

„Dla­cze­go zno­wu wybuchł?”

czę­ściej war­to zasta­no­wić się:

„Co wyda­rzy­ło się wcześniej?”

Cza­sem odpo­wiedź znaj­dzie­my nie w ostat­nich pię­ciu minu­tach, ale w całym dniu.

ADHD to coś więcej niż trudność z koncentracją

Podob­nie jest z ADHD.

Więk­szość osób koja­rzy je z nad­mia­rem ener­gii albo pro­ble­ma­mi z utrzy­ma­niem uwa­gi. Tym­cza­sem rodzi­ce naj­czę­ściej zgła­sza­ją coś zupeł­nie innego.

Mówią o dziec­ku, któ­re szcze­rze obie­cu­je, że tym razem spa­ku­je ple­cak, po czym następ­ne­go dnia zno­wu zosta­wia zeszyt w domu.

O dziec­ku, któ­re dosko­na­le zna zasa­dy, ale w odpo­wied­nim momen­cie nie potra­fi z nich skorzystać.

Albo o takim, któ­re godzi­na­mi budu­je skom­pli­ko­wa­ne kon­struk­cje z kloc­ków, a pięć minut porząd­ko­wa­nia biur­ka ura­sta do ran­gi nie­wy­ko­nal­ne­go zadania.

Na pierw­szy rzut oka trud­no to zrozumieć.

Dopie­ro kie­dy spoj­rzy­my na ADHD jak na trud­ność w regu­lo­wa­niu uwa­gi, emo­cji i orga­ni­za­cji dzia­ła­nia, wie­le z tych zacho­wań zaczy­na ukła­dać się w spój­ną całość.

Samo przy­po­mi­na­nie albo zawsty­dza­nie rzad­ko pro­wa­dzi do trwa­łej zmia­ny. Znacz­nie wię­cej daje wspól­ne szu­ka­nie spo­so­bów, dzię­ki któ­rym dziec­ko pora­dzi sobie z tym, co dziś jest dla nie­go trudne.

Nie szukaj idealnego sposobu wychowania. Spróbuj najpierw zrozumieć swoje dziecko

Po wie­lu latach pra­cy z dzieć­mi i ich rodzi­ca­mi coraz czę­ściej docho­dzę do jed­ne­go wnio­sku. Za więk­szo­ścią zacho­wań, któ­re doro­śli okre­śla­ją jako trud­ne, nie stoi zła wola. Znacz­nie czę­ściej sto­ją prze­cią­że­nie, nie­za­spo­ko­jo­ne potrze­by albo umie­jęt­no­ści, któ­re dopie­ro się rozwijają.

To pozor­nie nie­wiel­ka róż­ni­ca, ale wła­śnie od niej czę­sto zale­ży, jak zare­agu­je­my. Czy sku­pi­my się wyłącz­nie na zacho­wa­niu, czy spró­bu­je­my zro­zu­mieć, co do nie­go doprowadziło.

Zachowanie jest tylko wierzchołkiem góry lodowej

Kie­dy dziec­ko trza­ska drzwia­mi, odma­wia pój­ścia do szko­ły, wda­je się w kolej­ną kłót­nię z rodzeń­stwem albo po raz kolej­ny zapo­mi­na o pra­cy domo­wej, naj­ła­twiej zatrzy­mać się na tym, co widać.

To natu­ral­na reak­cja. Zacho­wa­nie jest prze­cież tym, z czym mie­rzy­my się na co dzień.

Dopie­ro po chwi­li war­to zadać sobie kolej­ne pyta­nie: co mogło do nie­go doprowadzić?

Być może dziec­ko jest zmę­czo­ne po całym dniu w szko­le. Może od rana pró­bu­je pora­dzić sobie z napię­ciem, któ­re­go nikt nie zauwa­żył. Zda­rza się też, że nie rozu­mie sytu­acji, czu­je się zawsty­dzo­ne albo zwy­czaj­nie zabra­kło mu sił, by zmie­rzyć się z kolej­nym wyzwaniem.

Im młod­sze dziec­ko, tym rza­dziej potra­fi powiedzieć:

„Jest mi za trudno.”

Znacz­nie czę­ściej poka­że to swo­im zachowaniem.

Nie ozna­cza to, że każ­de trud­ne zacho­wa­nie nale­ży zaak­cep­to­wać. Ozna­cza jedy­nie, że łatwiej pomóc dziec­ku wte­dy, gdy rozu­mie­my jego przyczynę.

Nie wszystko da się wychować

Rodzi­ce czę­sto pyta­ją mnie o konsekwencje.

Jakie zasto­so­wać?

Jak dłu­go powin­ny trwać?

Czy będą skuteczne?

Nie ma jed­nej odpowiedzi.

Kon­se­kwen­cje mogą być waż­nym ele­men­tem wycho­wa­nia, ale tyl­ko wte­dy, gdy dziec­ko ma już umie­jęt­no­ści potrzeb­ne do zmia­ny swo­je­go zacho­wa­nia. Jeże­li rozu­mie sytu­ację, potra­fi zapa­no­wać nad reak­cją i świa­do­mie prze­kra­cza usta­lo­ne zasa­dy, poma­ga­ją uczyć odpowiedzialności.

Ina­czej wyglą­da to wte­dy, gdy pro­blem wyni­ka z nie­doj­rza­ło­ści, trud­no­ści w regu­lo­wa­niu emo­cji, prze­cią­że­nia albo spo­so­bu funk­cjo­no­wa­nia ukła­du nerwowego.

W takich sytu­acjach sama kara rzad­ko uczy tego, cze­go naj­bar­dziej oczekujemy.

Znacz­nie czę­ściej spra­wia, że dziec­ko zaczy­na bać się kon­se­kwen­cji, ale nadal nie wie, jak następ­nym razem pora­dzić sobie lepiej.

Dla­te­go zamiast zasta­na­wiać się wyłącznie:

„Jak spra­wić, żeby prze­sta­ło tak robić?”

war­to cza­sem pomyśleć:

„Cze­go jesz­cze nie potrafi?”

To pyta­nie nie zwal­nia z wyzna­cza­nia gra­nic. Poma­ga jed­nak zna­leźć spo­sób, któ­ry rze­czy­wi­ście wspie­ra rozwój.

Każde dziecko potrzebuje czegoś trochę innego

Przez ostat­nie lata poja­wi­ło się wie­le metod wycho­waw­czych. Każ­da z nich obie­cu­je więk­szy spo­kój, lep­szą współ­pra­cę albo sku­tecz­niej­sze roz­wią­zy­wa­nie problemów.

Rodzi­ce czę­sto pyta­ją, któ­ra z nich jest najlepsza.

Mam wra­że­nie, że to nie jest naj­waż­niej­sze pytanie.

Znacz­nie waż­niej­sze brzmi:

Kim jest moje dziec­ko i cze­go potrze­bu­je wła­śnie teraz?

Jed­nym dzie­ciom bar­dziej słu­ży zachę­ta do samo­dziel­no­ści, inne przede wszyst­kim potrze­bu­ją poczu­cia bez­pie­czeń­stwa, a kolej­ne jasnych zasad i przewidywalności.

Nie dla­te­go, że zosta­ły ina­czej wycho­wa­ne, ale dla­te­go, że róż­nią się tem­pe­ra­men­tem, doświad­cze­nia­mi i spo­so­bem funkcjonowania.

Dla­te­go trud­no stwo­rzyć jed­ną meto­dę, któ­ra spraw­dzi się w każ­dej rodzinie.

Rozwój nie przypomina wyścigu

Rodzi­ce bar­dzo czę­sto porów­nu­ją swo­je dzie­ci z innymi.

To zro­zu­mia­łe.

Każ­dy chce wie­dzieć, czy jego dziec­ko roz­wi­ja się prawidłowo.

Pro­blem zaczy­na się wte­dy, gdy punk­tem odnie­sie­nia sta­ją się wyłącz­nie rówieśnicy.

Roz­wój nie prze­bie­ga według jed­ne­go scenariusza.

Jed­no dziec­ko szyb­ciej nauczy się orga­ni­za­cji. Dru­gie łatwiej odnaj­dzie się w gru­pie. Trze­cie będzie potrze­bo­wa­ło wię­cej cza­su, żeby pora­dzić sobie z sil­ny­mi emocjami.

Nie ozna­cza to, że któ­reś roz­wi­ja się gorzej.

Ozna­cza jedy­nie, że każ­de doj­rze­wa we wła­snym tempie.

Dla­te­go znacz­nie bar­dziej poma­ga pytanie:

Czy moje dziec­ko radzi sobie dziś lepiej niż kil­ka mie­się­cy temu?

To wła­śnie taki spo­sób patrze­nia pozwa­la dostrzec postęp, któ­re­go czę­sto nie widać w codzien­nym pośpiechu.

Na zakończenie

Kie­dy koń­czę spo­tka­nia z rodzi­ca­mi, cza­sem sły­szę pytanie:

„Czy wszyst­ko będzie dobrze?”

Nie znam odpowiedzi.

I chy­ba dobrze, że nikt nie potra­fi jej udzie­lić z cał­ko­wi­tą pewnością.

Roz­wój dziec­ka nie daje się prze­wi­dzieć z taką dokładnością.

Jest nato­miast coś, cze­go z bie­giem lat jestem coraz bar­dziej pewien.

Dzie­ci nie zapa­mię­tu­ją przede wszyst­kim naszych rad. Znacz­nie lepiej pamię­ta­ją to, czy czu­ły się przy nas bez­piecz­ne. Czy mogły popeł­niać błę­dy, nie oba­wia­jąc się odrzu­ce­nia. Czy mia­ły pew­ność, że nawet wte­dy, gdy ich zacho­wa­nie było trud­ne, ktoś spró­bu­je zro­zu­mieć, co napraw­dę się za nim kryje.

To nie ozna­cza wycho­wa­nia bez gra­nic ani zgo­dy na wszystko.

Ozna­cza budo­wa­nie rela­cji, w któ­rej wyma­ga­nia idą w parze z cie­ka­wo­ścią, a odpo­wie­dzial­ność z życzliwością.

Patrząc z per­spek­ty­wy lat, coraz bar­dziej prze­ko­nu­ję się, że wła­śnie takie doświad­cze­nia zosta­ją z dziec­kiem naj­dłu­żej. Nie ide­al­ne oce­ny, nie per­fek­cyj­nie wyko­na­ne obo­wiąz­ki i nie poje­dyn­cze sukcesy.

To codzien­ne poczu­cie, że jest ktoś, kto wie­rzy w jego moż­li­wo­ści, nawet wte­dy, gdy ono samo zaczy­na w nie wątpić.

W gabi­ne­cie bar­dzo czę­sto sły­szę od rodzi­ców: „Pró­bo­wa­łam już wszyst­kie­go. Mówi­łam, żeby się uspo­ko­ił, oddy­chał, poli­czył do dzie­się­ciu, ale nic nie dzia­ła”. Zwy­kle nie wyni­ka to z bra­ku zaan­ga­żo­wa­nia doro­słych. Prze­ciw­nie – więk­szość z nich napraw­dę chce pomóc swo­je­mu dziec­ku i się­ga po spo­so­by, któ­re powszech­nie uwa­ża się za skuteczne.

Pro­blem pole­ga na tym, że nie wszyst­kie dzie­ci regu­lu­ją emo­cje w taki sam spo­sób. Szcze­gól­nie u dzie­ci z ADHD, w spek­trum auty­zmu czy z trud­no­ścia­mi w prze­twa­rza­niu sen­so­rycz­nym układ ner­wo­wy funk­cjo­nu­je nie­co ina­czej. To, co jed­ne­mu dziec­ku przy­no­si uko­je­nie, u inne­go może oka­zać się nie­wy­star­cza­ją­ce, a cza­sem nawet nasi­lić napięcie.

Coraz wię­cej badań poka­zu­je, że regu­la­cja emo­cji nie zaczy­na się od sil­nej woli ani od umie­jęt­no­ści „opa­no­wa­nia się”. Jej fun­da­men­tem jest spo­sób funk­cjo­no­wa­nia ukła­du nerwowego.

Kiedy organizm odbiera świat jako zbyt intensywny

Każ­de­go dnia mózg dziec­ka prze­twa­rza ogrom­ną licz­bę infor­ma­cji. Nie­ustan­nie odbie­ra dźwię­ki, świa­tło, zapa­chy, tem­pe­ra­tu­rę, dotyk, ruch, sygna­ły pły­ną­ce z mię­śni oraz z narzą­dów wewnętrz­nych. Więk­szość z tych bodź­ców jest auto­ma­tycz­nie porząd­ko­wa­na i fil­tro­wa­na, dzię­ki cze­mu może­my sku­pić uwa­gę na tym, co w danej chwi­li najważniejsze.

U czę­ści dzie­ci ten mecha­nizm nie dzia­ła jed­nak tak spraw­nie. Nie­któ­re bodź­ce są odbie­ra­ne z więk­szą inten­syw­no­ścią, inne zbyt sła­bo, a jesz­cze inne docie­ra­ją do mózgu w spo­sób cha­otycz­ny lub z opóź­nie­niem. W efek­cie sytu­acje, któ­re dla więk­szo­ści osób są zupeł­nie zwy­czaj­ne – hałas w kla­sie, met­ka wszy­ta w ubra­nie, kil­ka osób mówią­cych jed­no­cze­śnie czy nagła zmia­na pla­nów – mogą stać się dla dziec­ka źró­dłem rze­czy­wi­ste­go przeciążenia.

Z zewnątrz może to wyglą­dać jak nad­mier­na wraż­li­wość, prze­sa­da albo brak odpor­no­ści. Z per­spek­ty­wy fizjo­lo­gii jest to jed­nak reak­cja orga­ni­zmu, któ­ry odbie­ra oto­cze­nie jako zbyt wymagające.

Dlaczego ruch pomaga się uspokoić?

Jed­nym z naj­czę­ściej spo­ty­ka­nych nie­po­ro­zu­mień jest prze­ko­na­nie, że pobu­dzo­ne dziec­ko powin­no przede wszyst­kim usiąść i prze­stać się ruszać. W prak­ty­ce bywa dokład­nie odwrotnie.

W swo­jej pra­cy czę­sto obser­wu­ję dzie­ci, któ­re dopie­ro po kil­ku minu­tach inten­syw­ne­go ruchu są w sta­nie usiąść do roz­mo­wy lub zada­nia. Nie dla­te­go, że wcze­śniej „się wysza­la­ły”, ale dla­te­go, że ruch pomógł ich ukła­do­wi ner­wo­we­mu odzy­skać równowagę.

Potwier­dza­ją to rów­nież bada­nia doty­czą­ce ADHD i zabu­rzeń prze­twa­rza­nia sen­so­rycz­ne­go. Odpo­wied­nio dobra­na aktyw­ność rucho­wa może obni­żać napię­cie, popra­wiać kon­cen­tra­cję, zwięk­szać świa­do­mość wła­sne­go cia­ła oraz wspie­rać regu­la­cję pobudzenia.

Dla­te­go nie­któ­re dzie­ci buja­ją się na krze­śle, cho­dzą po poko­ju, ska­czą, wier­cą się, zaci­ska­ją coś w dło­niach albo gry­zą ręka­wy blu­zy. Choć z zewnątrz może to wyglą­dać jak dodat­ko­we pobu­dza­nie, czę­sto jest to spon­ta­nicz­na pró­ba samoregulacji.

Dlaczego samo tłumaczenie nie wystarcza?

Kie­dy dziec­ko prze­ży­wa sil­ny stres, doro­śli odru­cho­wo pró­bu­ją pomóc sło­wa­mi. Wyja­śnia­ją, prze­ko­nu­ją, pro­szą, aby się uspo­ko­iło. Nie­ste­ty wła­śnie w takich momen­tach język sta­je się naj­mniej sku­tecz­nym narzędziem.

Sil­ne pobu­dze­nie akty­wu­je auto­no­micz­ny układ ner­wo­wy, przy­go­to­wu­jąc orga­nizm do wal­ki, uciecz­ki lub zamro­że­nia. W takim sta­nie dziec­ko ma znacz­nie mniej­sze moż­li­wo­ści korzy­sta­nia z logicz­ne­go myśle­nia, pla­no­wa­nia czy rozu­mie­nia dłuż­szych komu­ni­ka­tów. Nie dla­te­go, że nie chce słu­chać, ale dla­te­go, że jego mózg kon­cen­tru­je się na odzy­ska­niu poczu­cia bezpieczeństwa.

Dla­te­go pierw­szym kro­kiem w regu­la­cji czę­sto nie jest roz­mo­wa, lecz stwo­rze­nie warun­ków, w któ­rych orga­nizm może się wyci­szyć. Poma­ga spo­koj­ny głos doro­słe­go, prze­wi­dy­wal­ność, ogra­ni­cze­nie licz­by bodź­ców, moż­li­wość ruchu, odpo­wied­ni kon­takt fizycz­ny – oczy­wi­ście wte­dy, gdy jest przez dziec­ko akcep­to­wa­ny – oraz sama obec­ność oso­by, któ­ra zacho­wu­je spokój.

W psy­cho­lo­gii roz­wo­jo­wej coraz czę­ściej mówi się o współ­re­gu­la­cji. Ozna­cza to, że dziec­ko przez wie­le lat korzy­sta z regu­la­cji ukła­du ner­wo­we­go doro­słe­go, zanim będzie potra­fi­ło robić to samodzielnie.

Dlaczego relaksacja nie zawsze działa?

Rodzi­ce czę­sto są zasko­cze­ni, kie­dy dziec­ko źle reagu­je na ćwi­cze­nia odde­cho­we czy kla­sycz­ne tech­ni­ki relak­sa­cyj­ne. Zamknię­cie oczu, sku­pie­nie się na odde­chu albo koniecz­ność sie­dze­nia bez ruchu nie dla każ­de­go są doświad­cze­niem uspokajającym.

U czę­ści dzie­ci może wyda­rzyć się coś odwrot­ne­go – więk­sza kon­cen­tra­cja na sygna­łach z wła­sne­go cia­ła powo­du­je nasi­le­nie napię­cia, nie­po­ko­ju lub dyskomfortu.

Jed­nym z wyja­śnień jest odmien­nie funk­cjo­nu­ją­ca inte­ro­cep­cja, czy­li zdol­ność odbie­ra­nia sygna­łów pły­ną­cych z orga­ni­zmu. Bada­nia poka­zu­ją, że u czę­ści osób z ADHD i auty­zmem roz­po­zna­wa­nie takich sygna­łów, jak głód, zmę­cze­nie, napię­cie mię­śni czy nara­sta­ją­cy stres, może być utrud­nio­ne. W takiej sytu­acji tech­ni­ki wyma­ga­ją­ce sku­pie­nia się na dozna­niach z cia­ła bywa­ją znacz­nie trud­niej­sze, niż zakła­da­ją dorośli.

Co rzeczywiście pomaga wielu dzieciom?

Nie ist­nie­je jed­na meto­da sku­tecz­na dla wszyst­kich. To, co uspo­ka­ja jed­no dziec­ko, u inne­go może oka­zać się zupeł­nie nie­sku­tecz­ne. Są jed­nak stra­te­gie, któ­re zarów­no bada­nia, jak i doświad­cze­nie kli­nicz­ne wska­zu­ją jako szcze­gól­nie pomocne.

Przede wszyst­kim war­to zadbać o prze­wi­dy­wal­ność. Sta­ły rytm dnia, powta­rzal­ne rytu­ały oraz wcze­śniej­sze przy­go­to­wy­wa­nie dziec­ka na zmia­ny zmniej­sza­ją obcią­że­nie ukła­du nerwowego.

Duże zna­cze­nie ma rów­nież ruch. Huś­ta­nie, jaz­da na rowe­rze, taniec, wspi­na­nie się, ska­ka­nie na tram­po­li­nie czy prze­no­sze­nie cięż­szych przed­mio­tów dostar­cza­ją orga­ni­zmo­wi infor­ma­cji pro­prio­cep­tyw­nych, któ­re wie­lu dzie­ciom poma­ga­ją odzy­skać poczu­cie stabilności.

Podob­ną funk­cję peł­ni głę­bo­ki docisk. Nie­któ­re dzie­ci wyci­sza­ją się pod­czas moc­ne­go przy­tu­le­nia, zawi­ja­nia w koc, korzy­sta­nia z podu­szek sen­so­rycz­nych czy – w uza­sad­nio­nych przy­pad­kach – koł­der obcią­że­nio­wych. War­to jed­nak pamię­tać, że każ­da z tych metod powin­na być dopa­so­wa­na do indy­wi­du­al­nych potrzeb dziec­ka, a nie sto­so­wa­na według jed­ne­go schematu.

Nie mniej waż­ne jest ogra­ni­cze­nie nad­mia­ru bodź­ców. Zda­rza się, że naj­lep­szym spo­so­bem wspar­cia nie jest kolej­ne ćwi­cze­nie, lecz cich­sze pomiesz­cze­nie, przy­ciem­nio­ne świa­tło, moż­li­wość chwi­lo­we­go wyco­fa­nia się lub zwy­czaj­na przerwa.

Zachowanie jest komunikatem

W pra­cy z rodzi­na­mi czę­sto zachę­cam rodzi­ców do zada­nia sobie pyta­nia: „Co pró­bu­je mi powie­dzieć zacho­wa­nie moje­go dziecka?”.

Łatwo uznać, że dziec­ko mani­pu­lu­je, pro­wo­ku­je albo celo­wo utrud­nia współ­pra­cę. Oczy­wi­ście zda­rza się, że dzie­ci testu­ją gra­ni­ce – jest to natu­ral­ny ele­ment roz­wo­ju. Jed­nak wie­le zacho­wań, któ­re odbie­ra­my jako nie­grzecz­ne, poja­wia się wte­dy, gdy moż­li­wo­ści regu­la­cji ukła­du ner­wo­we­go zosta­ły wyczerpane.

Nie ozna­cza to rezy­gna­cji z zasad czy sta­wia­nia gra­nic. Dzie­ci ich potrze­bu­ją. Trud­no jed­nak ocze­ki­wać, że będą z nich korzy­stać w momen­cie, gdy ich orga­nizm funk­cjo­nu­je w try­bie alar­mo­wym. Gra­ni­ce są naj­bar­dziej sku­tecz­ne wte­dy, gdy dziec­ko czu­je się wystar­cza­ją­co bez­piecz­nie, aby jego mózg mógł z nich skorzystać.

Zmiana, która wiele zmienia

Zamiast zasta­na­wiać się: „Jak spra­wić, żeby dziec­ko w koń­cu się uspo­ko­iło?”, coraz czę­ściej pro­po­nu­ję rodzi­com inne pytanie:

„Cze­go w tej chwi­li potrze­bu­je układ ner­wo­wy moje­go dziec­ka, żeby odzy­skać równowagę?”

Ta zmia­na per­spek­ty­wy pozwa­la spoj­rzeć na zacho­wa­nie nie jak na pro­blem do wyeli­mi­no­wa­nia, ale jak na infor­ma­cję o aktu­al­nych moż­li­wo­ściach dziec­ka. Bar­dzo czę­sto oka­zu­je się wte­dy, że to, co wyglą­da­ło na upór czy zło­śli­wość, było po pro­stu pró­bą pora­dze­nia sobie z prze­cią­że­niem naj­le­piej, jak dziec­ko potra­fi­ło w danym momencie.

Melt­down, shut­down i auti­stic bur­no­ut bywa­ją postrze­ga­ne jako „trud­ne zacho­wa­nia” lub brak radze­nia sobie z emo­cja­mi. Tym­cza­sem współ­cze­sna wie­dza poka­zu­je, że są to przede wszyst­kim róż­ne spo­so­by reago­wa­nia prze­cią­żo­ne­go ukła­du ner­wo­we­go. Nie wyni­ka­ją ze złej woli, mani­pu­la­cji czy bra­ku moty­wa­cji. Są pró­bą pora­dze­nia sobie z sytu­acją, któ­ra prze­kra­cza moż­li­wo­ści regu­la­cyj­ne organizmu.

Kie­dy poziom stre­su lub licz­ba bodź­ców sta­ją się zbyt duże, mózg prze­sta­je kon­cen­tro­wać się na ana­li­zo­wa­niu sytu­acji i poszu­ki­wa­niu naj­lep­szych roz­wią­zań. Prio­ry­te­tem sta­je się bez­pie­czeń­stwo. Reak­cje orga­ni­zmu uru­cha­mia­ją się auto­ma­tycz­nie – bez świa­do­mej decy­zji oso­by, któ­ra ich doświadcza.

Meltdown – kiedy napięcie znajduje ujście

Melt­down jest gwał­tow­ną reak­cją na prze­cią­że­nie. Naj­czę­ściej poja­wia się wte­dy, gdy przez dłuż­szy czas kumu­lu­ją się bodź­ce sen­so­rycz­ne, emo­cjo­nal­ne lub spo­łecz­ne, a moż­li­wo­ści ich regu­lo­wa­nia zosta­ją wyczerpane.

Z per­spek­ty­wy oto­cze­nia może wyglą­dać jak wybuch zło­ści, inten­syw­ny płacz, krzyk, pobu­dze­nie rucho­we czy utra­ta kon­tro­li nad zacho­wa­niem. Łatwo odnieść wra­że­nie, że dziec­ko reagu­je „prze­sad­nie” lub celo­wo eska­lu­je sytu­ację. W prak­ty­ce dzie­je się jed­nak coś zupeł­nie innego.

W cza­sie melt­dow­nu układ ner­wo­wy funk­cjo­nu­je w sta­nie wyso­kie­go pobu­dze­nia. Mózg odbie­ra sytu­ację jako zagra­ża­ją­cą lub nie­moż­li­wą do udźwi­gnię­cia, dla­te­go uru­cha­mia auto­ma­tycz­ne mecha­ni­zmy prze­trwa­nia. Jed­no­cze­śnie osła­bia się dzia­ła­nie struk­tur odpo­wie­dzial­nych za pla­no­wa­nie, kon­tro­lę zacho­wa­nia i logicz­ne myśle­nie. Z tego powo­du dziec­ko nie jest w sta­nie „uspo­ko­ić się na pole­ce­nie”, choć bar­dzo czę­sto samo chcia­ło­by odzy­skać kontrolę.

W takiej sytu­acji naj­więk­szym wspar­ciem jest ogra­ni­cze­nie bodź­ców, spo­koj­na obec­ność doro­słe­go i poczu­cie bez­pie­czeń­stwa. Krót­kie, pro­ste komu­ni­ka­ty zwy­kle poma­ga­ją bar­dziej niż tłu­ma­cze­nie, prze­ko­ny­wa­nie czy ana­li­zo­wa­nie zacho­wa­nia. Roz­mo­wę o tym, co się wyda­rzy­ło, war­to zosta­wić na moment, gdy układ ner­wo­wy wró­ci do równowagi.

Shutdown – kiedy organizm wycofuje się z działania

Shut­down jest mniej spek­ta­ku­lar­ny niż melt­down, dla­te­go bywa znacz­nie czę­ściej nie­zau­wa­ża­ny lub błęd­nie inter­pre­to­wa­ny. Zamiast sil­ne­go pobu­dze­nia poja­wia się wyco­fa­nie i ogra­ni­cze­nie aktywności.

Oso­ba może prze­stać mówić, uni­kać kon­tak­tu wzro­ko­we­go, spra­wiać wra­że­nie nie­obec­nej, mieć trud­ność z odpo­wia­da­niem na pyta­nia lub wyko­ny­wa­niem nawet pro­stych czyn­no­ści. Nie­kie­dy wyglą­da to tak, jak­by „zamy­ka­ła się w sobie” albo igno­ro­wa­ła otoczenie.

W rze­czy­wi­sto­ści jest to rów­nież reak­cja na prze­cią­że­nie. Orga­nizm ogra­ni­cza aktyw­ność po to, aby zmniej­szyć ilość napły­wa­ją­cych bodź­ców i chro­nić się przed dal­szym stre­sem. W takim sta­nie dostęp do mowy, myśle­nia czy podej­mo­wa­nia decy­zji może być wyraź­nie ograniczony.

Naj­bar­dziej pomoc­ne jest wte­dy usza­no­wa­nie potrze­by wyco­fa­nia. Naci­ska­nie, pona­gla­nie czy wie­lo­krot­ne zada­wa­nie pytań zwy­kle zwięk­sza obcią­że­nie. Znacz­nie lepiej spraw­dza­ją się cier­pli­wość, spo­koj­na obec­ność oraz dawa­nie pro­stych wybo­rów zamiast otwar­tych pytań wyma­ga­ją­cych duże­go wysił­ku poznawczego.

Autistic burnout – skutki długotrwałego przeciążenia

Auti­stic bur­no­ut róż­ni się od melt­dow­nu i shut­dow­nu tym, że nie jest krót­ko­trwa­łą reak­cją na kon­kret­ną sytu­ację. To stan roz­wi­ja­ją­cy się stop­nio­wo, czę­sto przez wie­le mie­się­cy lub nawet lat.

Naj­czę­ściej poja­wia się wte­dy, gdy oso­ba przez dłu­gi czas funk­cjo­nu­je ponad swo­je moż­li­wo­ści. Doty­czy to mię­dzy inny­mi cią­głe­go dosto­so­wy­wa­nia się do oto­cze­nia, masko­wa­nia trud­no­ści, życia w śro­do­wi­sku peł­nym nad­mia­ru bodź­ców czy nie­ustan­ne­go wysił­ku zwią­za­ne­go z wyma­ga­nia­mi społecznymi.

Bur­no­ut może obja­wiać się głę­bo­kim zmę­cze­niem, wyraź­nym spad­kiem ener­gii, więk­szą wraż­li­wo­ścią na bodź­ce, trud­no­ścia­mi z orga­ni­za­cją codzien­nych obo­wiąz­ków, pogor­sze­niem komu­ni­ka­cji czy częst­szym wystę­po­wa­niem melt­dow­nów i shut­dow­nów. Wie­le osób opi­su­je go jako utra­tę zaso­bów potrzeb­nych do wyko­ny­wa­nia czyn­no­ści, któ­re wcze­śniej nie spra­wia­ły więk­szych trudności.

Coraz wię­cej badań wska­zu­je, że auti­stic bur­no­ut jest zwią­za­ny z prze­wle­kłym stre­sem oraz dłu­go­trwa­łym masko­wa­niem cech auty­stycz­nych. Nie jest ozna­ką leni­stwa ani bra­ku odpor­no­ści psy­chicz­nej. Rege­ne­ra­cja zwy­kle wyma­ga nie tyl­ko odpo­czyn­ku, ale tak­że ogra­ni­cze­nia źró­deł prze­cią­że­nia i lep­sze­go dopa­so­wa­nia śro­do­wi­ska do potrzeb danej osoby.

W prak­ty­ce ozna­cza to czę­sto koniecz­ność zmniej­sze­nia wyma­gań, zwięk­sze­nia prze­wi­dy­wal­no­ści dnia, uwzględ­nie­nia potrzeb sen­so­rycz­nych oraz odej­ścia od ocze­ki­wa­nia, że oso­ba auty­stycz­na będzie sta­le funk­cjo­no­wać kosz­tem wła­snych zasobów.

Zmiana perspektywy zmienia sposób pomagania

W pra­cy z dzieć­mi i mło­dzie­żą war­to pamię­tać, że zacho­wa­nie jest zwy­kle infor­ma­cją o sta­nie ukła­du ner­wo­we­go. Zamiast pytać: „Dla­cze­go on tak się zacho­wu­je?”, znacz­nie bar­dziej pomoc­ne jest pyta­nie: „Co spra­wi­ło, że jego układ ner­wo­wy zna­lazł się w sta­nie przeciążenia?”.

Taka per­spek­ty­wa nie ozna­cza rezy­gna­cji z ucze­nia nowych umie­jęt­no­ści ani sta­wia­nia gra­nic. Pozwa­la jed­nak odróż­nić sytu­acje, w któ­rych dziec­ko nie chce współ­pra­co­wać, od tych, w któ­rych po pro­stu nie ma już zaso­bów, aby to zrobić.

Dotyczy nie tylko dzieci

Te same mecha­ni­zmy obser­wu­je­my rów­nież u nasto­lat­ków i doro­słych. Róż­ni­ca pole­ga głów­nie na tym, że z wie­kiem uczy­my się je lepiej maskować.

Jed­na oso­ba pod wpły­wem prze­cią­że­nia sta­je się impul­syw­na i wybu­cho­wa, inna cał­ko­wi­cie wyco­fu­je się z kon­tak­tu, a jesz­cze inna przez wie­le mie­się­cy funk­cjo­nu­je ponad swo­je moż­li­wo­ści, aż orga­nizm prze­sta­je sobie radzić.

Choć z zewnątrz te reak­cje wyglą­da­ją bar­dzo róż­nie, ich wspól­nym mia­now­ni­kiem jest prze­cią­żo­ny układ ner­wo­wy, któ­ry pró­bu­je pora­dzić sobie z nad­mier­nym stresem.

Naj­waż­niej­sze jest więc nie pyta­nie: „Co jest z tą oso­bą nie tak?”, ale: „Cze­go jej układ ner­wo­wy potrze­bu­je, żeby znów poczuć się bez­piecz­nie?”. To wła­śnie od tej zmia­ny per­spek­ty­wy naj­czę­ściej zaczy­na się sku­tecz­ne wsparcie.

Jed­nym z pytań, któ­re czę­sto poja­wia się pod­czas kon­sul­ta­cji z rodzi­ca­mi, nasto­lat­ka­mi i doro­sły­mi, jest: dla­cze­go czło­wiek wra­ca do zacho­wań, rela­cji czy spo­so­bów reago­wa­nia, któ­re wyraź­nie mu nie służą?

Rodzi­ce pyta­ją, dla­cze­go dziec­ko po raz kolej­ny uni­ka szko­ły, mimo że wie, iż pro­blem tyl­ko nara­sta. Doro­śli zasta­na­wia­ją się, dla­cze­go ponow­nie anga­żu­ją się w rela­cje, któ­re przy­no­szą cier­pie­nie, albo dla­cze­go w sytu­acji stre­su reagu­ją w spo­sób, któ­re­go póź­niej żałują.

Z zewnątrz może to spra­wiać wra­że­nie bra­ku moty­wa­cji, sła­bej woli czy świa­do­me­go „sabo­to­wa­nia sie­bie”. W gabi­ne­cie znacz­nie czę­ściej oka­zu­je się jed­nak, że źró­dłem tych zacho­wań jest spo­sób funk­cjo­no­wa­nia ukła­du ner­wo­we­go. Orga­nizm pró­bu­je pora­dzić sobie z napię­ciem, korzy­sta­jąc z roz­wią­zań, któ­re w prze­szło­ści choć na chwi­lę przy­nio­sły ulgę.

Układ nerwowy przede wszystkim dąży do regulacji

Nasz układ ner­wo­wy nie oce­nia doświad­czeń w kate­go­riach „dobre” lub „złe”. Jego pod­sta­wo­wym zada­niem jest utrzy­ma­nie moż­li­wie sta­bil­ne­go sta­nu orga­ni­zmu i zapew­nie­nie bezpieczeństwa.

Kie­dy poja­wia się sil­ny lęk, prze­cią­że­nie, nie­pew­ność czy fru­stra­cja, orga­nizm uru­cha­mia mecha­ni­zmy, któ­re mają pomóc odzy­skać rów­no­wa­gę. Im więk­sze napię­cie, tym bar­dziej liczy się szyb­kość działania.

Jeże­li jakaś reak­cja wcze­śniej przy­nio­sła choć­by krót­ko­trwa­łą ulgę, ist­nie­je duże praw­do­po­do­bień­stwo, że mózg potrak­tu­je ją jako uży­tecz­ną stra­te­gię i będzie skłon­ny wyko­rzy­stać ją ponownie.

Nie ma przy tym więk­sze­go zna­cze­nia, czy będzie to zacho­wa­nie wspie­ra­ją­ce zdro­wie, takie jak roz­mo­wa z bli­ską oso­bą czy aktyw­ność fizycz­na, czy stra­te­gia, któ­ra w dłuż­szej per­spek­ty­wie oka­zu­je się nie­ko­rzyst­na – na przy­kład uni­ka­nie, wyco­fy­wa­nie się z rela­cji, kom­pul­syw­ne ana­li­zo­wa­nie pro­ble­mów czy powta­rza­nie destruk­cyj­nych schematów.

Z punk­tu widze­nia ukła­du ner­wo­we­go naj­waż­niej­sze jest jed­no pyta­nie: czy napię­cie choć na chwi­lę się zmniejszyło?

Dlaczego niektóre schematy tak łatwo się utrwalają?

Jed­nym z naj­le­piej pozna­nych mecha­ni­zmów ucze­nia się jest wzmoc­nie­nie nega­tyw­ne. Nie ozna­cza ono kary, lecz sytu­ację, w któ­rej po okre­ślo­nym zacho­wa­niu docho­dzi do zmniej­sze­nia nie­przy­jem­ne­go napięcia.

Jeże­li po wyko­na­niu jakiejś czyn­no­ści odczu­wa­my ulgę, mózg zapi­su­je tę infor­ma­cję jako waż­ną. W kolej­nych podob­nych sytu­acjach zwięk­sza się praw­do­po­do­bień­stwo, że ponow­nie wybie­rze­my wła­śnie ten spo­sób reagowania.

W prak­ty­ce wyglą­da to bar­dzo podob­nie u dzie­ci i dorosłych.

Dziec­ko, któ­re zosta­je w domu zamiast pójść do szko­ły, odczu­wa chwi­lo­wy spa­dek lęku. Nasto­la­tek wyco­fu­ją­cy się z kon­tak­tów spo­łecz­nych doświad­cza zmniej­sze­nia prze­cią­że­nia. Doro­sły wra­ca­ją­cy do trud­nej rela­cji może na moment poczuć ulgę wyni­ka­ją­cą z zakoń­cze­nia samot­no­ści lub lęku przed odrzuceniem.

Nie ozna­cza to, że takie oso­by nie rozu­mie­ją kon­se­kwen­cji swo­ich decy­zji. Ozna­cza raczej, że układ ner­wo­wy nauczył się koja­rzyć dane zacho­wa­nie z obni­że­niem napięcia.

Dlaczego łatwiej wrócić do tego, co znane?

Bada­nia doty­czą­ce stre­su, przy­wią­za­nia i neu­ro­bio­lo­gii poka­zu­ją, że dla ukła­du ner­wo­we­go ogrom­ne zna­cze­nie ma prze­wi­dy­wal­ność.

To, co zna­ne, nawet jeśli jest trud­ne, wyma­ga mniej ener­gii do inter­pre­ta­cji. Orga­nizm wie, cze­go może się spo­dzie­wać i jak reagować.

Z kolei nowe doświad­cze­nia – nawet pozy­tyw­ne – bywa­ją odbie­ra­ne jako nie­pew­ne. Spo­koj­na rela­cja, brak kon­flik­tów czy życie bez cią­głe­go napię­cia mogą począt­ko­wo wyda­wać się zaska­ku­ją­co obce.

Szcze­gól­nie dobrze widać to u dzie­ci, któ­re przez dłu­gi czas funk­cjo­no­wa­ły w śro­do­wi­sku peł­nym cha­osu lub sil­ne­go stre­su. Kie­dy tra­fia­ją do bar­dziej prze­wi­dy­wal­nych warun­ków, zamiast natych­miast się wyci­szyć, cza­sem zaczy­na­ją zacho­wy­wać się jesz­cze trudniej.

Rodzi­ce czę­sto odbie­ra­ją to jako celo­we „psu­cie dobrej sytu­acji”. Z per­spek­ty­wy neu­ro­bio­lo­gii jest to jed­nak zro­zu­mia­ła pró­ba powro­tu do pozio­mu pobu­dze­nia, któ­ry orga­nizm uzna­je za znajomy.

Dlaczego sama wiedza nie wystarcza?

Wie­le osób mówi: „Wiem, co powi­nie­nem zro­bić, ale w tej chwi­li po pro­stu nie potrafię”.

To doświad­cze­nie ma swo­je uza­sad­nie­nie biologiczne.

Pod wpły­wem sil­ne­go stre­su zmie­nia się spo­sób funk­cjo­no­wa­nia mózgu. Mniej­szą rolę odgry­wa­ją obsza­ry odpo­wie­dzial­ne za pla­no­wa­nie, reflek­sję czy kon­tro­lę impul­sów, a więk­szą – struk­tu­ry odpo­wie­dzial­ne za auto­ma­tycz­ne reak­cje zwią­za­ne z przetrwaniem.

Dla­te­go w momen­cie duże­go prze­cią­że­nia trud­no korzy­stać z wcze­śniej zdo­by­tej wie­dzy czy racjo­nal­nych argumentów.

Doty­czy to zarów­no dzie­ci, jak i doro­słych. W sta­nie wyso­kie­go napię­cia czę­ściej się­ga­my po reak­cje naj­bar­dziej utrwa­lo­ne, a nie­ko­niecz­nie naj­bar­dziej korzystne.

Relacje jako regulator układu nerwowego

Jed­nym z naj­sil­niej­szych czyn­ni­ków wpły­wa­ją­cych na regu­la­cję emo­cji są rela­cje z inny­mi ludźmi.

Jeże­li dziec­ko doświad­cza­ło sytu­acji, w któ­rych ta sama oso­ba była jed­no­cze­śnie źró­dłem stre­su i uko­je­nia, może powstać bar­dzo sil­ny wzo­rzec regulacji.

Podob­ny mecha­nizm obser­wu­je­my rów­nież u doro­słych pozo­sta­ją­cych w trud­nych lub prze­mo­co­wych rela­cjach. Powrót do part­ne­ra nie zawsze wyni­ka z bra­ku świa­do­mo­ści pro­ble­mu. Czę­sto wią­że się z tym, że wła­śnie ta rela­cja – mimo cier­pie­nia – przez lata była pod­sta­wo­wym spo­so­bem regu­lo­wa­nia emocji.

Układ ner­wo­wy nie zapa­mię­tu­je wyłącz­nie tego, co było przy­jem­ne. Zapa­mię­tu­je przede wszyst­kim to, co poma­ga­ło odzy­skać równowagę.

Dlaczego samo „przestań tak robić” nie wystarcza?

Z tego powo­du rady w rodza­ju: „po pro­stu prze­stań”, „weź się w garść”, „nie wra­caj do tego” rzad­ko przy­no­szą trwa­ły efekt.

Jeże­li dana oso­ba nie dys­po­nu­je innym spo­so­bem radze­nia sobie z napię­ciem, będzie wra­cać do stra­te­gii, któ­rą jej orga­nizm zna najlepiej.

Trwa­ła zmia­na zaczy­na się dopie­ro wte­dy, gdy stop­nio­wo uczy­my układ ner­wo­wy nowych spo­so­bów regu­la­cji. Muszą one być nie tyl­ko sku­tecz­ne, ale rów­nież wie­lo­krot­nie powta­rza­ne w codzien­nym życiu. To wła­śnie powta­rzal­ne doświad­cze­nia budu­ją nowe ścież­ki reagowania.

Co z tego wynika dla rodziców i specjalistów?

W pra­cy z dzieć­mi war­to pamię­tać o kil­ku zasadach.

Przede wszyst­kim zacho­wa­nie dziec­ka war­to trak­to­wać jako infor­ma­cję, a nie wyłącz­nie pro­blem do wyeli­mi­no­wa­nia. Zamiast pytać: „Dla­cze­go ono zno­wu tak się zacho­wu­je?”, znacz­nie bar­dziej pomoc­ne jest pyta­nie: „Jakie napię­cie pró­bu­je w ten spo­sób regulować?”

Dru­gą waż­ną zasa­dą jest kolej­ność dzia­łań. Dopó­ki dziec­ko pozo­sta­je w sta­nie sil­ne­go pobu­dze­nia, tłu­ma­cze­nie, mora­li­zo­wa­nie czy dłu­gie roz­mo­wy zazwy­czaj nie przy­no­szą ocze­ki­wa­nych efek­tów. Naj­pierw potrzeb­na jest regu­la­cja emo­cji i poczu­cie bez­pie­czeń­stwa, dopie­ro póź­niej moż­na wra­cać do ana­li­zy sytu­acji i wspól­ne­go szu­ka­nia rozwiązań.

War­to rów­nież pamię­tać, że trwa­ła zmia­na nie poja­wia się po jed­nej dobrze prze­pro­wa­dzo­nej roz­mo­wie. Powsta­je dzię­ki wie­lu powta­rza­ją­cym się doświad­cze­niom, pod­czas któ­rych dziec­ko uczy się nowych spo­so­bów radze­nia sobie z napięciem.

Nie­któ­re dzie­ci muszą tak­że stop­nio­wo oswo­ić sam stan spo­ko­ju. Dla osób wycho­wu­ją­cych się w prze­wle­kłym stre­sie wyci­sze­nie bywa począt­ko­wo czymś obcym, a nawet nie­kom­for­to­wym. Spo­kój rów­nież jest doświad­cze­niem, któ­re­go układ ner­wo­wy może się uczyć.

Najważniejszy wniosek

Ludzie rzad­ko wra­ca­ją do zacho­wań, któ­re ich ranią dla­te­go, że tego chcą. Znacz­nie czę­ściej wra­ca­ją do stra­te­gii, któ­re kie­dyś pomo­gły im pora­dzić sobie z prze­cią­że­niem lub zapew­ni­ły poczu­cie bezpieczeństwa.

Dla­te­go sku­tecz­na pomoc nie pole­ga wyłącz­nie na eli­mi­no­wa­niu nie­ko­rzyst­nych sche­ma­tów. Jej celem jest budo­wa­nie nowych doświad­czeń regu­la­cyj­nych – takich, któ­re będą dla ukła­du ner­wo­we­go rów­nie dostęp­ne, prze­wi­dy­wal­ne i sku­tecz­ne jak daw­ne stra­te­gie, ale jed­no­cze­śnie będą wspie­ra­ły zdro­wie, roz­wój i dobre relacje.

Dopie­ro wte­dy orga­nizm prze­sta­je trak­to­wać sta­re sche­ma­ty jako naj­lep­szy spo­sób radze­nia sobie z napięciem.

Temat ekra­nów od lat budzi wie­le emo­cji. Rodzi­ce tra­fia­ją do gabi­ne­tu z bar­dzo róż­ny­mi prze­ko­na­nia­mi. Jed­ni oba­wia­ją się, że każ­da minu­ta spę­dzo­na przed tele­fo­nem czy table­tem szko­dzi dziec­ku. Inni są prze­ko­na­ni, że sko­ro tech­no­lo­gia jest dziś wszech­obec­na, nie ma sen­su się nią przejmować.

Rze­czy­wi­stość, jak to czę­sto bywa, jest znacz­nie bar­dziej złożona.

Współ­cze­sne bada­nia nie potwier­dza­ją ani kata­stro­ficz­nych wizji, ani cał­ko­wi­te­go bra­ku wpły­wu ekra­nów na roz­wój. Coraz wyraź­niej poka­zu­ją nato­miast, że zna­cze­nie ma nie sam fakt korzy­sta­nia z urzą­dzeń elek­tro­nicz­nych, lecz spo­sób, w jaki sta­ją się one czę­ścią codzien­ne­go życia dziec­ka. Klu­czo­we oka­zu­ją się rodzaj aktyw­no­ści, wiek dziec­ka, pora dnia oraz to, co ekran zastępuje.

To nie ekran jest problemem, ale sposób korzystania z niego

Jesz­cze kil­ka lat temu głów­nym pyta­niem było: ile cza­su dziec­ko spę­dza przed ekra­nem? Dziś wie­my, że sama licz­ba godzin mówi niewiele.

Zupeł­nie ina­czej na roz­wój wpły­wa wspól­ne obej­rze­nie spo­koj­ne­go fil­mu, ina­czej gra wyma­ga­ją­ca pla­no­wa­nia i współ­pra­cy, a jesz­cze ina­czej wie­lo­mi­nu­to­we prze­wi­ja­nie krót­kich fil­mów lub nie­koń­czą­ce­go się stru­mie­nia tre­ści w mediach społecznościowych.

Naj­więk­szym wyzwa­niem dla roz­wi­ja­ją­ce­go się ukła­du ner­wo­we­go są aktyw­no­ści, któ­re dostar­cza­ją bar­dzo szyb­ko zmie­nia­ją­cych się bodź­ców i opie­ra­ją się na nie­prze­wi­dy­wal­nym sys­te­mie nagród. Powia­do­mie­nia, auto­ma­tycz­nie odtwa­rza­ją­ce się fil­my czy nie­koń­czą­cy się scroll spra­wia­ją, że mózg jest sta­le pobu­dza­ny i ocze­ku­je kolej­nej por­cji nowości.

W prak­ty­ce gabi­ne­to­wej czę­sto obser­wu­ję, że dzie­ci mają coraz więk­szą trud­ność z pozo­sta­niem przy jed­nej czyn­no­ści, jeśli na co dzień domi­nu­ją wła­śnie takie for­my aktywności.

Dla­te­go zamiast pytać wyłącz­nie: „Ile cza­su spę­dza przy ekra­nie?”, war­to zadać sobie inne pytanie:

Co moje dziec­ko robi, kie­dy korzy­sta z tele­fo­nu, table­tu lub komputera?

Uwaga rozwija się podczas codziennych doświadczeń

Kon­cen­tra­cja nie jest cechą, z któ­rą się rodzi­my. To umie­jęt­ność, któ­ra roz­wi­ja się stopniowo.

Dziec­ko ćwi­czy uwa­gę wte­dy, gdy koń­czy budo­wa­ną kon­struk­cję z kloc­ków, słu­cha opo­wia­da­nia do koń­ca, cze­ka na swo­ją kolej albo pró­bu­je pora­dzić sobie z chwi­lo­wą nudą.

To wła­śnie takie sytu­acje uczą mózg wytrwałości.

Jeże­li jed­nak znacz­ną część wol­ne­go cza­su zaj­mu­ją bar­dzo dyna­micz­ne tre­ści, wyma­ga­ją­ce jedy­nie krót­kich chwil sku­pie­nia, dziec­ku może być trud­niej utrzy­mać uwa­gę pod­czas mniej atrak­cyj­nych zadań.

Szcze­gól­nie wyraź­nie widać to u dzie­ci z ADHD lub z natu­ral­nie wyso­ką potrze­bą poszu­ki­wa­nia sil­nej sty­mu­la­cji. Łatwo wte­dy o mecha­nizm błęd­ne­go koła: im więk­sze trud­no­ści z kon­cen­tra­cją, tym chęt­niej dziec­ko wybie­ra aktyw­no­ści dostar­cza­ją­ce natych­mia­sto­wej gra­ty­fi­ka­cji. Z kolei im czę­ściej z nich korzy­sta, tym trud­niej­sze sta­je się sku­pie­nie na zada­niach wyma­ga­ją­cych cierpliwości.

Dla­te­go roz­wój uwa­gi wyma­ga róż­no­rod­nych doświad­czeń — rów­nież takich, któ­re uczą cze­ka­nia, koń­cze­nia roz­po­czę­tych dzia­łań i radze­nia sobie z chwi­lo­wym dyskomfortem.

Sen – obszar, którego nie warto lekceważyć

Spo­śród wszyst­kich zagad­nień zwią­za­nych z korzy­sta­niem z ekra­nów wła­śnie wpływ na sen nale­ży do naj­le­piej udo­ku­men­to­wa­nych w lite­ra­tu­rze naukowej.

Wie­czor­ne korzy­sta­nie z tele­fo­nu, table­tu czy kom­pu­te­ra sprzy­ja póź­niej­sze­mu zasy­pia­niu, skra­ca dłu­gość snu i pogar­sza jego jakość. Nie cho­dzi wyłącz­nie o świa­tło emi­to­wa­ne przez ekran. Rów­nie istot­ne jest pobu­dze­nie emo­cjo­nal­ne zwią­za­ne z oglą­da­ny­mi treściami.

A kie­dy dziec­ko śpi zbyt krót­ko lub jego sen jest gor­szej jako­ści, następ­ne­go dnia zwy­kle obser­wu­je­my więk­sze trud­no­ści z kon­cen­tra­cją, więk­szą impul­syw­ność, obni­żo­ną tole­ran­cję fru­stra­cji i sil­niej­sze reak­cje emocjonalne.

U dzie­ci z ADHD czy w spek­trum auty­zmu kon­se­kwen­cje nie­do­bo­ru snu bywa­ją szcze­gól­nie widoczne.

Dla­te­go jed­ną z naj­waż­niej­szych zasad higie­ny cyfro­wej nie jest wca­le cał­ko­wi­ta rezy­gna­cja z ekra­nów, lecz zadba­nie o spo­koj­ny wie­czór bez urzą­dzeń elek­tro­nicz­nych przy­naj­mniej na godzi­nę lub dwie przed snem.

Czy ekran może zastąpić regulację emocji?

W wie­lu rodzi­nach ekran sta­je się szyb­kim spo­so­bem na uspo­ko­je­nie dziec­ka. Pozwa­la odwró­cić uwa­gę od trud­nych emo­cji, skró­cić czas ocze­ki­wa­nia czy zakoń­czyć nara­sta­ją­cy konflikt.

I rze­czy­wi­ście — naj­czę­ściej działa.

Pro­blem pole­ga na tym, że dzia­ła przede wszyst­kim doraźnie.

Jeże­li dziec­ko regu­lar­nie uczy się, że napię­cie naj­le­piej znik­nie po włą­cze­niu baj­ki lub tele­fo­nu, ma mniej oka­zji do roz­wi­ja­nia wła­snych spo­so­bów radze­nia sobie z emo­cja­mi. Nie ćwi­czy tole­ro­wa­nia fru­stra­cji, nie doświad­cza, że nie­przy­jem­ne uczu­cia z cza­sem mija­ją, nie pozna­je stra­te­gii, któ­re poma­ga­ją odzy­skać równowagę.

Nie ozna­cza to, że ekran nigdy nie może pomóc. Waż­ne jed­nak, aby nie stał się pod­sta­wo­wym narzę­dziem regu­la­cji emocji.

Wczesne dzieciństwo – okres szczególnej wrażliwości

Naj­młod­sze dzie­ci uczą się przede wszyst­kim poprzez kon­takt z dru­gim człowiekiem.

Roz­wi­ja­ją mowę pod­czas roz­mo­wy, kom­pe­ten­cje spo­łecz­ne pod­czas wspól­nej zaba­wy, a zdol­ność regu­la­cji emo­cji dzię­ki rela­cji z doro­słym, któ­ry poma­ga im porząd­ko­wać doświadczenia.

Bada­nia poka­zu­ją, że bar­dzo duża eks­po­zy­cja na ekra­ny we wcze­snym dzie­ciń­stwie wią­że się z więk­szym ryzy­kiem trud­no­ści języ­ko­wych, pro­ble­mów z uwa­gą czy nasi­le­niem nie­któ­rych trud­no­ści neurorozwojowych.

War­to jed­nak pod­kre­ślić, że nie ozna­cza to, iż ekran wywo­łu­je autyzm czy ADHD. Takich wnio­sków bada­nia nie potwierdzają.

Znacz­nie bar­dziej praw­do­po­dob­ne jest to, że inten­syw­ne korzy­sta­nie z urzą­dzeń elek­tro­nicz­nych ogra­ni­cza czas prze­zna­czo­ny na aktyw­no­ści, któ­re są dla roz­wo­ju małe­go dziec­ka naj­waż­niej­sze: wspól­ną zaba­wę, ruch, roz­mo­wę i budo­wa­nie relacji.

Moż­na więc powie­dzieć, że ekran nie jest neu­tral­ny, ponie­waż zawsze zaj­mu­je miej­sce jakie­goś inne­go doświadczenia.

Media społecznościowe i internetowe „diagnozy”

Coraz czę­ściej spo­ty­kam nasto­lat­ków, któ­rzy przy­cho­dzą do gabi­ne­tu prze­ko­na­ni, że mają ADHD lub autyzm, ponie­waż roz­po­zna­li u sie­bie obja­wy przed­sta­wia­ne w mediach społecznościowych.

To zja­wi­sko nie jest przypadkowe.

Bada­nia poka­zu­ją, że wie­le tre­ści publi­ko­wa­nych na plat­for­mach spo­łecz­no­ścio­wych uprasz­cza wie­dzę o zabu­rze­niach neu­ro­ro­zwo­jo­wych. Zda­rza się, że zupeł­nie typo­we doświad­cze­nia przed­sta­wia­ne są jako cha­rak­te­ry­stycz­ne obja­wy ADHD lub autyzmu.

Jed­no­cze­śnie media spo­łecz­no­ścio­we mają tak­że pozy­tyw­ną stro­nę — zwięk­sza­ją świa­do­mość spo­łecz­ną i poma­ga­ją wie­lu oso­bom wcze­śniej zgło­sić się po pro­fe­sjo­nal­ną diagnozę.

Dla­te­go zamiast zaka­zy­wać dziec­ku oglą­da­nia takich mate­ria­łów, war­to z nim roz­ma­wiać. Pytać, co obej­rza­ło, co o tym myśli i wspól­nie oddzie­lać rze­tel­ną wie­dzę od inter­ne­to­wych uproszczeń.

Co z tego wynika dla rodziców?

Z per­spek­ty­wy badań i codzien­nej pra­cy z rodzi­na­mi naj­waż­niej­sze wyda­je się nie wpro­wa­dza­nie sztyw­nych zaka­zów, ale świa­do­me towa­rzy­sze­nie dziec­ku w korzy­sta­niu z technologii.

W prak­ty­ce ozna­cza to kil­ka pro­stych zasad.

Po pierw­sze, więk­sze zna­cze­nie od samej licz­by godzin ma jakość korzy­sta­nia z ekranów.

Po dru­gie, war­to szcze­gól­nie chro­nić wie­czor­ny czas i zadbać o spo­koj­ny rytu­ał przed snem bez urzą­dzeń elektronicznych.

Po trze­cie, dziec­ko potrze­bu­je codzien­nie doświad­czać aktyw­no­ści, któ­rych ekran nie zastą­pi: ruchu, kon­tak­tu z ludź­mi, swo­bod­nej zaba­wy, chwil nudy i zadań wyma­ga­ją­cych cierpliwości.

Po czwar­te, dobrze jest, aby ekran nie był pierw­szą odpo­wie­dzią na złość, smu­tek czy frustrację.

I wresz­cie — naj­wię­cej korzy­ści przy­no­si zain­te­re­so­wa­nie tym, co dziec­ko robi w świe­cie cyfro­wym. Wspól­ne oglą­da­nie, roz­mo­wy i auten­tycz­na cie­ka­wość zwy­kle budu­ją znacz­nie wię­cej niż sama kontrola.

Na zakończenie

W dys­ku­sjach o ekra­nach łatwo popaść w skraj­no­ści. Tym­cza­sem bada­nia poka­zu­ją znacz­nie spo­koj­niej­szy obraz.

Nie ma pod­staw, by twier­dzić, że ekra­ny same w sobie „nisz­czą dzie­ci”. Nie moż­na jed­nak rów­nież uznać ich za cał­ko­wi­cie obo­jęt­ne dla rozwoju.

To, jaki wpływ będą mia­ły na dziec­ko, zale­ży od wie­lu czyn­ni­ków: wie­ku, rodza­ju aktyw­no­ści, cza­su korzy­sta­nia, jako­ści snu, codzien­nych rela­cji i rów­no­wa­gi mię­dzy świa­tem cyfro­wym a rzeczywistym.

To wła­śnie ten kon­tekst — a nie sam ekran — ma dziś naj­więk­sze zna­cze­nie dla zdro­we­go roz­wo­ju dziecka.

Dlaczego obserwowanie świata rozwija dziecko inaczej niż długie patrzenie w ekran?

W gabi­ne­cie coraz czę­ściej spo­ty­kam rodzi­ców, któ­rzy pyta­ją nie tyl­ko o to, ile cza­su ich dziec­ko spę­dza przed ekra­nem, ale przede wszyst­kim, czy ma to wpływ na jego roz­wój spo­łecz­ny. To waż­ne pyta­nie. W ostat­nich latach poja­wi­ło się wie­le badań poka­zu­ją­cych, że nad­mier­ne korzy­sta­nie z tele­fo­nów i table­tów może oddzia­ły­wać nie tyl­ko na sen czy kon­cen­tra­cję, ale rów­nież na roz­wój umie­jęt­no­ści spo­łecz­nych, regu­la­cję emo­cji oraz zdol­ność rozu­mie­nia innych ludzi.

Nie ozna­cza to oczy­wi­ście, że sam ekran jest szko­dli­wy. Pro­blem poja­wia się wte­dy, gdy zaczy­na zastę­po­wać doświad­cze­nia, któ­rych nie da się odtwo­rzyć w świe­cie cyfro­wym – roz­mo­wę twa­rzą w twarz, wspól­ną zaba­wę, obser­wo­wa­nie ludzi czy spon­ta­nicz­ne odkry­wa­nie otoczenia.

Mózg rozwija się w kontakcie z rzeczywistością

Układ ner­wo­wy dziec­ka uczy się przede wszyst­kim poprzez bez­po­śred­nie doświad­cze­nia. Pod­czas zwy­kłe­go spa­ce­ru dziec­ko obser­wu­je twa­rze prze­chod­niów, śle­dzi ich mimi­kę i gesty, zauwa­ża zmie­nia­ją­ce się oto­cze­nie, patrzy raz na bli­skie przed­mio­ty, a za chwi­lę na coś odda­lo­ne­go. Nie­ustan­nie prze­no­si uwa­gę, porów­nu­je, inter­pre­tu­je i przewiduje.

Choć wyglą­da to jak zwy­kła codzien­ność, w rze­czy­wi­sto­ści jest to inten­syw­ny tre­ning roz­wi­ja­ją­ce­go się mózgu. W takich sytu­acjach dziec­ko ćwi­czy ela­stycz­ne kie­ro­wa­nie uwa­gą, uczy się roz­po­zna­wać emo­cje, inte­gro­wać infor­ma­cje pły­ną­ce z róż­nych zmy­słów oraz odczy­ty­wać sygna­ły spo­łecz­ne. To wła­śnie na tych doświad­cze­niach stop­nio­wo budu­je się empa­tia i zdol­ność rozu­mie­nia dru­gie­go człowieka.

Ekran angażuje uwagę w zupełnie inny sposób

Korzy­sta­nie z tele­fo­nu czy table­tu wyma­ga od mózgu inne­go rodza­ju pra­cy. Wzrok przez dłuż­szy czas pozo­sta­je sku­pio­ny na nie­wiel­kiej powierzch­ni, ruchy oczu są mniej zróż­ni­co­wa­ne, a bodź­ce poja­wia­ją się szyb­ko i czę­sto bar­dzo intensywnie.

Dziec­ko odbie­ra wie­le atrak­cyj­nych infor­ma­cji, ale jed­no­cze­śnie ma znacz­nie mniej oka­zji do obser­wo­wa­nia natu­ral­nych reak­cji ludzi, spon­ta­nicz­nych inte­rak­cji czy sub­tel­nych zmian mimi­ki. Mózg przy­zwy­cza­ja się do szyb­kiej zmia­ny obra­zów i czę­stych bodź­ców, pod­czas gdy codzien­ne życie wyma­ga cier­pli­wo­ści, uważ­nej obser­wa­cji i dostrze­ga­nia drob­nych sygnałów.

Nie ozna­cza to, że każ­de korzy­sta­nie z ekra­nu szko­dzi roz­wo­jo­wi. War­to jed­nak pamię­tać, że nie roz­wi­ja ono uwa­gi spo­łecz­nej w taki sam spo­sób jak kon­takt z real­nym światem.

Żadna animacja nie zastąpi prawdziwej twarzy

Jed­nym z naj­waż­niej­szych źró­deł wie­dzy o emo­cjach są dla dziec­ka inni ludzie. Bada­nia wyko­rzy­stu­ją­ce tech­no­lo­gię eye trac­kin­gu poka­zu­ją, że dzie­ci uczą się rozu­mie­nia sta­nów emo­cjo­nal­nych, obser­wu­jąc oczy roz­mów­cy, drob­ne zmia­ny wyra­zu twa­rzy, ruch cia­ła, ton gło­su czy rytm rozmowy.

To nie­zwy­kle zło­żo­ny pro­ces. Każ­de spo­tka­nie z dru­gim czło­wie­kiem dostar­cza setek sub­tel­nych infor­ma­cji, któ­re mózg stop­nio­wo uczy się inter­pre­to­wać. Wła­śnie dzię­ki nim dziec­ko zaczy­na rozu­mieć, kie­dy ktoś jest smut­ny, zmę­czo­ny, zacie­ka­wio­ny czy zdenerwowany.

Tre­ści wyświe­tla­ne na ekra­nie, nawet bar­dzo war­to­ścio­we, nie są w sta­nie odtwo­rzyć tej zło­żo­no­ści. Dodat­ko­wo szyb­kie tem­po wie­lu mate­ria­łów cyfro­wych spra­wia, że dziec­ku trud­niej przy­zwy­cza­ić się do spo­koj­niej­szych sytu­acji, w któ­rych emo­cje i rela­cje roz­wi­ja­ją się znacz­nie wolniej.

Dlaczego warto pozwolić dziecku po prostu patrzeć na świat?

Coraz wię­cej badań wska­zu­je rów­nież na korzyst­ny wpływ kon­tak­tu z natu­rą na funk­cjo­no­wa­nie ukła­du ner­wo­we­go. Prze­by­wa­nie wśród zie­le­ni poma­ga obni­żyć poziom napię­cia, sprzy­ja lep­szej kon­cen­tra­cji i uła­twia regu­la­cję emo­cji. Dzie­ci, któ­re spę­dza­ją czas na świe­żym powie­trzu, mają wię­cej oka­zji do swo­bod­ne­go eks­plo­ro­wa­nia oto­cze­nia, obser­wo­wa­nia ludzi oraz spon­ta­nicz­nej aktywności.

Z per­spek­ty­wy roz­wo­ju mózgu patrze­nie na drze­wa poru­sza­ne wia­trem, obser­wo­wa­nie pta­ków, prze­chod­niów czy zmie­nia­ją­ce­go się kra­jo­bra­zu anga­żu­je zupeł­nie inne pro­ce­sy niż prze­su­wa­nie kolej­nych fil­mów lub zdjęć na ekra­nie tele­fo­nu. Natu­ral­ne śro­do­wi­sko zachę­ca do sze­ro­kie­go, spo­koj­ne­go kie­ro­wa­nia uwa­gi, pod­czas gdy urzą­dze­nia cyfro­we czę­ściej kon­cen­tru­ją ją na jed­nym źró­dle bodźców.

Jak rodzice mogą wspierać rozwój dziecka?

Nie cho­dzi o cał­ko­wi­tą rezy­gna­cję z tech­no­lo­gii. Dziś jest ona czę­ścią codzien­ne­go życia i może być war­to­ścio­wym narzę­dziem do nauki czy roz­ryw­ki. Klu­czo­we jest jed­nak zacho­wa­nie rów­no­wa­gi i dba­nie o to, by ekran nie zastę­po­wał doświad­czeń, któ­re są nie­zbęd­ne dla roz­wo­ju społecznego.

Dużą war­tość mają codzien­ne, pozor­nie zwy­czaj­ne sytu­acje: spa­cer bez tele­fo­nu w ręku, wspól­ne obser­wo­wa­nie ludzi i przy­ro­dy, roz­mo­wy o tym, co prze­ży­wa­ją inni, zaba­wy wyma­ga­ją­ce kon­tak­tu wzro­ko­we­go czy po pro­stu czas spę­dzo­ny razem bez pośpie­chu i nad­mia­ru bodźców.

W swo­jej pra­cy czę­sto widzę, że wła­śnie takie momen­ty sta­ją się naj­lep­szą prze­strze­nią do roz­wi­ja­nia uważ­no­ści, cie­ka­wo­ści dru­gie­go czło­wie­ka i umie­jęt­no­ści roz­po­zna­wa­nia emocji.

Na zakończenie

Empa­tia nie roz­wi­ja się pod­czas oglą­da­nia świa­ta przez ekran. Rodzi się w rela­cjach – wte­dy, gdy dziec­ko patrzy na twarz dru­gie­go czło­wie­ka, sły­szy jego głos, obser­wu­je gesty, doświad­cza bli­sko­ści i czu­je się bezpiecznie.

Tech­no­lo­gia może być war­to­ścio­wym uzu­peł­nie­niem codzien­no­ści, ale nie zastą­pi tego, cze­go roz­wi­ja­ją­cy się mózg naj­bar­dziej potrze­bu­je: praw­dzi­wych ludzi, rze­czy­wi­stych doświad­czeń i cza­su na spo­koj­ne pozna­wa­nie świata.

Kie­dy rodzi­ce odkry­wa­ją, że dziec­ko powie­dzia­ło nie­praw­dę, czę­sto poja­wia się złość, roz­cza­ro­wa­nie albo oba­wa, że „zaczy­na kła­mać”. W gabi­ne­cie sły­szę wte­dy pyta­nia: „Czy to już pro­blem wycho­waw­czy?”, „Czy robi to celo­wo?”, „Czy powin­nam wycią­gnąć konsekwencje?”

Odpo­wiedź rzad­ko jest jed­no­znacz­na. Z per­spek­ty­wy psy­cho­lo­gii roz­wo­jo­wej kłam­stwo nie sta­no­wi jed­ne­go zja­wi­ska. To, co z zewnątrz wyglą­da podob­nie, może wyni­kać z zupeł­nie róż­nych mecha­ni­zmów – eta­pu roz­wo­ju, spo­so­bu radze­nia sobie z emo­cja­mi, potrze­by ochro­ny rela­cji albo trud­nej sytu­acji, w któ­rej zna­la­zło się dziecko.

Gdzie kończy się wyobraźnia, a zaczyna świadome kłamstwo?

U dzie­ci do oko­ło 4.–5. roku życia gra­ni­ca mię­dzy świa­tem real­nym a wyobra­żo­nym nie jest jesz­cze wyraź­na. Dziec­ko może opo­wia­dać o wyda­rze­niach, któ­re nigdy nie mia­ły miej­sca, ale nie robi tego po to, aby kogo­kol­wiek oszu­kać. Łączy wła­sne doświad­cze­nia z fan­ta­zją i trak­tu­je je jako spój­ną całość.

Bada­nia pro­wa­dzo­ne mię­dzy inny­mi przez Kang Lee poka­zu­ją, że małe dzie­ci dopie­ro roz­wi­ja­ją umie­jęt­ność świa­do­me­go wpły­wa­nia na prze­ko­na­nia innych ludzi. Warun­kiem celo­we­go kłam­stwa jest bowiem roz­wój tzw. teo­rii umy­słu – zdol­no­ści rozu­mie­nia, że dru­ga oso­ba może wie­dzieć coś inne­go niż ja i że jej spo­sób myśle­nia moż­na zmienić.

Dla­te­go nie każ­da nie­praw­dzi­wa wypo­wiedź kil­ku­let­nie­go dziec­ka jest kłam­stwem w zna­cze­niu, jakie przy­pi­su­ją temu dorośli.

Dlaczego starsze dzieci zaczynają kłamać?

W wie­ku przed­szkol­nym i wcze­snosz­kol­nym sytu­acja stop­nio­wo się zmie­nia. Dziec­ko potra­fi już prze­wi­dy­wać reak­cje innych osób, pla­no­wać swo­je zacho­wa­nie i kon­tro­lo­wać impul­sy. To wła­śnie roz­wój tych funk­cji poznaw­czych spra­wia, że świa­do­me kłam­stwo sta­je się możliwe.

Para­dok­sal­nie ozna­cza to, że umie­jęt­ność skła­ma­nia wyma­ga pew­ne­go pozio­mu doj­rza­ło­ści poznaw­czej. Dziec­ko musi pamię­tać, co wyda­rzy­ło się napraw­dę, stwo­rzyć alter­na­tyw­ną wer­sję wyda­rzeń i jed­no­cze­śnie kon­tro­lo­wać wła­sne zacho­wa­nie, aby nie zdra­dzić nieścisłości.

Naj­czę­ściej jed­nak nie cho­dzi o chęć oszu­ka­nia dla same­go oszustwa.

Z moje­go doświad­cze­nia kli­nicz­ne­go wyni­ka, że dzie­ci naj­czę­ściej mija­ją się z praw­dą z kil­ku powodów.

Przede wszyst­kim pró­bu­ją unik­nąć przy­krych kon­se­kwen­cji. Jeśli wcze­śniej­sze błę­dy spo­ty­ka­ły się z sil­nym gnie­wem, zawsty­dza­niem lub nie­prze­wi­dy­wal­ną reak­cją doro­słych, dziec­ko zaczy­na postrze­gać praw­dę jako zagrożenie.

Dru­gim czę­stym moty­wem jest ochro­na waż­nej rela­cji. Nie­któ­re dzie­ci boją się roz­cza­ro­wać rodzi­ca, nauczy­cie­la czy tera­peu­tę bar­dziej niż samej kary.

Zda­rza się rów­nież, że dziec­ko mówi to, co – jego zda­niem – doro­sły chciał­by usły­szeć. Nie wyni­ka to ze złej woli, ale z sil­nej potrze­by akceptacji.

Kłamstwa, które mają chronić innych

Wraz z roz­wo­jem empa­tii poja­wia­ją się rów­nież tzw. kłam­stwa pro­spo­łecz­ne. Dziec­ko zaczy­na rozu­mieć, że szcze­rość nie zawsze jest jedy­ną war­to­ścią i cza­sa­mi moż­na powie­dzieć coś łagod­niej­sze­go, aby nie spra­wić komuś przykrości.

Kil­ku­la­tek, któ­ry zapew­nia bab­cię, że pre­zent bar­dzo mu się podo­ba, choć w rze­czy­wi­sto­ści jest roz­cza­ro­wa­ny, nie pró­bu­je mani­pu­lo­wać. Uczy się funk­cjo­no­wa­nia w rela­cjach spo­łecz­nych i stop­nio­wo odkry­wa, że sło­wa wpły­wa­ją na emo­cje innych ludzi.

To waż­ny etap roz­wo­ju kom­pe­ten­cji spo­łecz­nych, choć oczy­wi­ście wyma­ga od doro­słych roz­mo­wy o róż­ni­cy mię­dzy życz­li­wo­ścią a świa­do­mym wpro­wa­dza­niem innych w błąd.

Dzieci uczą się prawdomówności przede wszystkim przez obserwację

Nie moż­na ana­li­zo­wać dzie­cię­ce­go kłam­stwa w ode­rwa­niu od śro­do­wi­ska, w któ­rym dziec­ko dorasta.

Dzie­ci nie­zwy­kle uważ­nie obser­wu­ją doro­słych. Widzą, kie­dy rodzic mówi przez tele­fon: „Już jadę”, choć dopie­ro wycho­dzi z domu. Sły­szą, gdy ktoś pro­si, by powie­dzieć, że „nie ma mnie w domu”. Dostrze­ga­ją rów­nież sytu­acje, w któ­rych doro­śli uni­ka­ją odpo­wie­dzial­no­ści albo przed­sta­wia­ją wyda­rze­nia w korzyst­niej­szym dla sie­bie świetle.

Bada­nia doty­czą­ce ucze­nia się spo­łecz­ne­go od wie­lu lat poka­zu­ją, że dzie­ci znacz­nie bar­dziej uczą się z obser­wa­cji niż z pouczeń. Jeśli sły­szą, że praw­do­mów­ność jest waż­na, ale na co dzień widzą coś prze­ciw­ne­go, otrzy­mu­ją sprzecz­ny komunikat.

To wła­śnie spój­ność zacho­wa­nia doro­słych budu­je u dziec­ka prze­ko­na­nie, że mówie­nie praw­dy rze­czy­wi­ście ma wartość.

Kiedy kłamstwo staje się sygnałem trudności?

W prak­ty­ce kli­nicz­nej zda­rza­ją się sytu­acje, w któ­rych kłam­stwo nie jest ani ele­men­tem roz­wo­ju, ani pró­bą unik­nię­cia kary. Bywa spo­so­bem prze­trwa­nia w trud­nym środowisku.

Dziec­ko żyją­ce w prze­wle­kłym stre­sie, w rodzi­nie peł­nej kon­flik­tów albo pomię­dzy skłó­co­ny­mi rodzi­ca­mi czę­sto uczy się mówić każ­de­mu to, cze­go ten ocze­ku­je. Nie dla­te­go, że chce mani­pu­lo­wać, lecz dla­te­go, że pró­bu­je zacho­wać poczu­cie bezpieczeństwa.

Podob­nie dzie­je się u dzie­ci, któ­re doświad­cza­ją bar­dzo wyso­kich ocze­ki­wań lub cią­głej kry­ty­ki. Ukry­wa­nie błę­dów sta­je się wte­dy stra­te­gią chro­nią­cą przed kolej­nym zranieniem.

W takich sytu­acjach samo eli­mi­no­wa­nie kłam­stwa nie roz­wią­zu­je pro­ble­mu. Znacz­nie waż­niej­sze jest zro­zu­mie­nie, przed czym dziec­ko pró­bu­je się chronić.

Jak reagować?

Zamiast kon­cen­tro­wać się wyłącz­nie na pyta­niu: „Czy moje dziec­ko skła­ma­ło?”, war­to zadać sobie inne: „Co spra­wi­ło, że uzna­ło, iż powie­dze­nie praw­dy jest dla nie­go trud­niej­sze niż jej ukrycie?”

To pyta­nie czę­sto pro­wa­dzi do znacz­nie waż­niej­szych odpowiedzi.

Dzie­ci chęt­niej mówią praw­dę wte­dy, gdy wie­dzą, że mogą liczyć na spo­koj­ną, prze­wi­dy­wal­ną reak­cję doro­słe­go. Nie ozna­cza to bra­ku kon­se­kwen­cji. Ozna­cza nato­miast, że kon­se­kwen­cje nie są opar­te na zawsty­dza­niu, stra­sze­niu czy odrzuceniu.

W roz­mo­wie war­to naj­pierw pró­bo­wać zro­zu­mieć per­spek­ty­wę dziec­ka. Co czu­ło? Cze­go się bało? Co chcia­ło osią­gnąć? Dopie­ro póź­niej moż­na wspól­nie zasta­na­wiać się nad odpo­wie­dzial­no­ścią i spo­so­bem napra­wie­nia sytuacji.

Takie podej­ście nie tyl­ko ogra­ni­cza potrze­bę kła­ma­nia, ale przede wszyst­kim budu­je rela­cję opar­tą na zaufaniu.

Podsumowanie

Kłam­stwo u dziec­ka nie ma jed­ne­go zna­cze­nia. Może być natu­ral­nym eta­pem roz­wo­ju, pró­bą pora­dze­nia sobie z sil­ny­mi emo­cja­mi, spo­so­bem ochro­ny waż­nej rela­cji albo sygna­łem, że dziec­ko funk­cjo­nu­je w zbyt dużym napięciu.

Dla­te­go zamiast trak­to­wać każ­dą nie­praw­dę jako pro­blem moral­ny czy dowód złe­go wycho­wa­nia, war­to potrak­to­wać ją jako infor­ma­cję o tym, z czym dziec­ko pró­bu­je sobie pora­dzić. W prak­ty­ce psy­cho­lo­gicz­nej to wła­śnie zro­zu­mie­nie mecha­ni­zmu sto­ją­ce­go za zacho­wa­niem naj­czę­ściej otwie­ra dro­gę do real­nej zmiany.

O potrze­bach kobiet w rela­cji z part­ne­rem – co poka­zu­ją bada­nia psy­cho­lo­gicz­ne i doświad­cze­nie gabinetowe

W gabi­ne­cie psy­cho­lo­gicz­nym czę­sto obser­wu­ję podob­ny sce­na­riusz. Kobie­ta wra­ca do domu po trud­nym dniu i mówi: „Jest mi dziś napraw­dę cięż­ko”. Part­ner, kie­ru­jąc się tro­ską, nie­mal natych­miast zaczy­na szu­kać roz­wią­za­nia: pro­po­nu­je zmia­nę pra­cy, pod­po­wia­da, jak poroz­ma­wiać z prze­ło­żo­nym albo prze­ko­nu­je, żeby „nie brać wszyst­kie­go do sie­bie”. Choć inten­cją jest pomoc, roz­mo­wa nie­rzad­ko koń­czy się poczu­ciem nie­zro­zu­mie­nia po obu stro­nach. Ona ma wra­że­nie, że nie zosta­ła wysłu­cha­na. On czu­je fru­stra­cję, ponie­waż jego sta­ra­nia nie zosta­ły przyjęte.

To jed­na z częst­szych trud­no­ści, z któ­ry­mi zgła­sza­ją się pary. Nie wyni­ka ona z bra­ku zaan­ga­żo­wa­nia czy uczuć, ale z odmien­ne­go rozu­mie­nia tego, czym w danym momen­cie jest wsparcie.

Wsparcie emocjonalne i wsparcie instrumentalne

Psy­cho­lo­gia od wie­lu lat roz­róż­nia dwa pod­sta­wo­we rodza­je wspar­cia spo­łecz­ne­go. Pierw­szym jest wspar­cie instru­men­tal­ne, czy­li udzie­la­nie rad, pro­po­no­wa­nie kon­kret­nych dzia­łań i poma­ga­nie w roz­wią­za­niu pro­ble­mu. Dru­gim jest wspar­cie emo­cjo­nal­ne, obej­mu­ją­ce uważ­ne słu­cha­nie, empa­tię, akcep­ta­cję oraz stwo­rze­nie prze­strze­ni, w któ­rej dru­ga oso­ba może bez­piecz­nie prze­żyć swo­je emocje.

Obie for­my są potrzeb­ne, jed­nak ich sku­tecz­ność zale­ży od momen­tu i aktu­al­nych potrzeb oso­by, któ­ra doświad­cza trudności.

Bada­nia poka­zu­ją, że kobie­ty czę­ściej niż męż­czyź­ni dekla­ru­ją potrze­bę wspar­cia emo­cjo­nal­ne­go w sytu­acjach sil­ne­go stre­su. Nie ozna­cza to, że nie chcą roz­wią­zy­wać pro­ble­mów ani że mają mniej­sze kom­pe­ten­cje w radze­niu sobie z nimi. Raczej wska­zu­je, że zanim poja­wi się goto­wość do dzia­ła­nia, wie­le z nich potrze­bu­je poczuć się zro­zu­mia­ny­mi i emo­cjo­nal­nie zaopie­ko­wa­ny­mi. Jed­no­cze­śnie war­to pod­kre­ślić, że są to róż­ni­ce sta­ty­stycz­ne, a nie uni­wer­sal­na cecha wszyst­kich kobiet czy wszyst­kich męż­czyzn. W prak­ty­ce kli­nicz­nej spo­ty­ka­my wie­le par, któ­re funk­cjo­nu­ją odwrotnie.

Dlaczego dobre rady nie zawsze pomagają?

Dla wie­lu męż­czyzn pro­po­no­wa­nie roz­wią­zań jest natu­ral­nym spo­so­bem wyra­ża­nia tro­ski. W ich doświad­cze­niu pomoc ozna­cza dzia­ła­nie. Pro­blem poja­wia się wte­dy, gdy oso­ba prze­ży­wa­ją­ca sil­ne emo­cje nie jest jesz­cze goto­wa na ana­li­zo­wa­nie sytuacji.

W takim momen­cie nawet traf­na rada może zostać ode­bra­na jako komu­ni­kat: „powin­naś pora­dzić sobie ina­czej” albo „two­je emo­cje nie są teraz naj­waż­niej­sze”. Zwy­kle nie jest to inten­cja part­ne­ra, jed­nak wła­śnie tak może zostać zin­ter­pre­to­wa­na jego reakcja.

Bada­nia nad funk­cjo­no­wa­niem par wska­zu­ją, że satys­fak­cja ze związ­ku w dużym stop­niu zale­ży od tzw. respon­syw­no­ści part­ne­ra, czy­li prze­ko­na­nia, że dru­ga oso­ba dostrze­ga nasze emo­cje, rozu­mie je i ade­kwat­nie na nie odpo­wia­da. John Got­t­man opi­su­je ten pro­ces jako „zwra­ca­nie się ku part­ne­ro­wi” w chwi­lach napię­cia. Może ono przyj­mo­wać bar­dzo pro­ste for­my: uważ­ne słu­cha­nie, zain­te­re­so­wa­nie, kon­takt wzro­ko­wy, dotyk czy krót­kie komu­ni­ka­ty poka­zu­ją­ce, że dru­ga oso­ba nie pozo­sta­je sama ze swo­im doświadczeniem.

Emocje najpierw, rozwiązania później

Z per­spek­ty­wy psy­cho­lo­gii i neu­ro­bio­lo­gii ma to głę­bo­kie uzasadnienie.

Sil­ny stres akty­wu­je ukła­dy odpo­wie­dzial­ne za mobi­li­za­cję orga­ni­zmu. W takim sta­nie trud­niej korzy­stać z pro­ce­sów odpo­wie­dzial­nych za pla­no­wa­nie, ela­stycz­ne myśle­nie czy podej­mo­wa­nie decy­zji. Dopie­ro kie­dy napię­cie zaczy­na się obni­żać, zwięk­sza się moż­li­wość racjo­nal­ne­go ana­li­zo­wa­nia sytuacji.

Bada­nia z zakre­su neu­ro­nau­ki poka­zu­ją rów­nież, że nazy­wa­nie wła­snych emo­cji i doświad­cze­nie bycia wysłu­cha­nym mogą sprzy­jać ich regu­la­cji. Nie ozna­cza to, że sama roz­mo­wa „wyłą­cza” stres, ale może uła­twiać odzy­ski­wa­nie rów­no­wa­gi i uru­cha­mia­nie bar­dziej reflek­syj­ne­go spo­so­bu myślenia.

Dla­te­go komu­ni­ka­ty takie jak: „To musia­ło być dla cie­bie trud­ne”, „Widzę, jak wie­le cię to kosz­to­wa­ło” czy „Jestem przy tobie” czę­sto oka­zu­ją się bar­dziej pomoc­ne niż natych­mia­sto­we pro­po­no­wa­nie rozwiązań.

Biologia więzi

Zna­cze­nie bli­skiej rela­cji w sytu­acji stre­su potwier­dza­ją rów­nież bada­nia psy­cho­bio­lo­gicz­ne. Shel­ley Tay­lor opi­sa­ła cha­rak­te­ry­stycz­ną dla wie­lu kobiet stra­te­gię reago­wa­nia na stres okre­śla­ną jako „tend-and-befriend”, pole­ga­ją­cą na poszu­ki­wa­niu wspar­cia i wzmac­nia­niu wię­zi z inny­mi ludź­mi. Model ten nie zastę­pu­je kla­sycz­nej reak­cji „walcz lub ucie­kaj”, ale poka­zu­je, że spo­so­by radze­nia sobie ze stre­sem są bar­dziej zróż­ni­co­wa­ne, niż począt­ko­wo zakładano.

Zna­cze­nie ma rów­nież kon­takt fizycz­ny. Bez­piecz­ny, akcep­to­wa­ny przez obie stro­ny dotyk czy przy­tu­le­nie mogą wią­zać się z wydzie­la­niem oksy­to­cy­ny oraz sprzy­jać obni­że­niu pobu­dze­nia fizjo­lo­gicz­ne­go. Efek­ty te nie są jed­nak jed­na­ko­we u wszyst­kich osób i zale­żą mię­dzy inny­mi od jako­ści rela­cji, histo­rii przy­wią­za­nia oraz indy­wi­du­al­nych preferencji.

Skąd biorą się różnice?

Na spo­sób udzie­la­nia i ocze­ki­wa­nia wspar­cia wpły­wa­ją zarów­no czyn­ni­ki bio­lo­gicz­ne, jak i doświad­cze­nia społeczne.

Dziew­czyn­ki czę­ściej są zachę­ca­ne do roz­ma­wia­nia o emo­cjach i budo­wa­nia rela­cji, nato­miast chłop­cy czę­ściej sły­szą komu­ni­ka­ty pod­kre­śla­ją­ce samo­dziel­ność, zarad­ność i koniecz­ność szyb­kie­go pora­dze­nia sobie z trud­no­ścią. Te wzor­ce nie deter­mi­nu­ją póź­niej­sze­go funk­cjo­no­wa­nia, ale mogą wpły­wać na to, jak doro­śli rozu­mie­ją rolę wsparcia.

Dla­te­go w wie­lu związ­kach spo­ty­ka­ją się dwie oso­by, któ­re chcą dla sie­bie dobrze, ale posłu­gu­ją się odmien­ny­mi stra­te­gia­mi pomagania.

Partner jako bezpieczna baza

Teo­ria przy­wią­za­nia opi­su­je bli­ską rela­cję jako miej­sce, któ­re może peł­nić funk­cję bez­piecz­nej bazy. W chwi­lach prze­cią­że­nia naj­waż­niej­sze sta­je się doświad­cze­nie, że nie trze­ba radzić sobie z trud­no­ścia­mi w samotności.

Bada­nia poka­zu­ją, że oso­by, któ­re postrze­ga­ją swo­je­go part­ne­ra jako dostęp­ne­go emo­cjo­nal­nie i wspie­ra­ją­ce­go, zwy­kle lepiej radzą sobie ze stre­sem, rza­dziej doświad­cza­ją prze­wle­kłe­go napię­cia oraz dekla­ru­ją więk­szą satys­fak­cję ze związ­ku. Nie ozna­cza to, że part­ner roz­wią­zu­je pro­ble­my za dru­gą oso­bę. Jego obec­ność poma­ga nato­miast odzy­skać poczu­cie bez­pie­czeń­stwa, z któ­re­go łatwiej przejść do działania.

Empatia nie oznacza bierności

War­to pod­kre­ślić, że wspar­cie emo­cjo­nal­ne nie pole­ga na mil­cze­niu ani rezy­gna­cji z roz­mo­wy. Cho­dzi o uważ­ne dostro­je­nie się do aktu­al­nych potrzeb partnera.

Cza­sem naj­lep­szą odpo­wie­dzią będzie przy­tu­le­nie. Innym razem kil­ka pytań pozwa­la­ją­cych opo­wie­dzieć o tym, co się wyda­rzy­ło. Bywa rów­nież, że oso­ba potrze­bu­je kon­kret­nych wska­zó­wek – ale dopie­ro wte­dy, gdy poczu­je się wysłuchana.

W prak­ty­ce bar­dzo pomoc­ne oka­zu­je się pro­ste pytanie:

„Cze­go teraz bar­dziej potrze­bu­jesz – żebym cię wysłu­chał, czy żebym pomógł zna­leźć rozwiązanie?”

To pyta­nie zmniej­sza ryzy­ko nie­po­ro­zu­mień i pozwa­la dopa­so­wać spo­sób wspar­cia do rze­czy­wi­stej potrze­by dru­giej osoby.

Najważniejsze jest dopasowanie

Jed­nym z częst­szych źró­deł kon­flik­tów w związ­kach nie jest brak miło­ści ani zaan­ga­żo­wa­nia, lecz nie­do­pa­so­wa­nie for­my pomo­cy do sytu­acji. Part­ner pro­po­nu­ją­cy roz­wią­za­nia zwy­kle napraw­dę chce pomóc. Part­ner­ka ocze­ku­ją­ca wysłu­cha­nia rów­nież nie odrzu­ca pomo­cy – potrze­bu­je jedy­nie innej jej for­my na począt­ku rozmowy.

Dopie­ro kie­dy emo­cje opad­ną, znacz­nie łatwiej wspól­nie zasta­no­wić się nad kolej­ny­mi krokami.

Nie każ­da kobie­ta potrze­bu­je przede wszyst­kim wspar­cia emo­cjo­nal­ne­go i nie każ­dy męż­czy­zna reagu­je poprzez szu­ka­nie roz­wią­zań. Są to ten­den­cje obser­wo­wa­ne w bada­niach popu­la­cyj­nych, któ­re nie opi­su­ją wszyst­kich par. Z per­spek­ty­wy psy­cho­lo­gii naj­waż­niej­sze nie jest to, kto ma rację, ale czy part­ne­rzy potra­fią roz­po­znać, cze­go w danym momen­cie potrze­bu­je dru­ga osoba.

W wie­lu sytu­acjach pierw­szym kro­kiem nie jest zna­le­zie­nie odpo­wie­dzi na pyta­nie „co zro­bić?”, lecz stwo­rze­nie prze­strze­ni, w któ­rej dru­ga oso­ba może poczuć się zauwa­żo­na, wysłu­cha­na i bez­piecz­na. Dopie­ro na takim fun­da­men­cie znacz­nie łatwiej budo­wać wspól­ne rozwiązania.

W gabi­ne­cie coraz czę­ściej spo­ty­kam pary, w któ­rych po pew­nym cza­sie oka­zu­je się, że obo­je funk­cjo­nu­ją w podob­ny spo­sób. Jed­na oso­ba ma już roz­po­zna­ne ADHD lub spek­trum auty­zmu, dru­ga tra­fia na dia­gno­zę dopie­ro po latach. Bywa też odwrot­nie – dia­gno­zę otrzy­mu­je dziec­ko, a rodzi­ce, pozna­jąc jego spo­sób funk­cjo­no­wa­nia, zaczy­na­ją roz­po­zna­wać podob­ne cechy u siebie.

To doświad­cze­nie ma odzwier­cie­dle­nie w wyni­kach badań. Ana­li­zy popu­la­cyj­ne pro­wa­dzo­ne mię­dzy inny­mi w kra­jach skan­dy­naw­skich poka­zu­ją, że oso­by z ADHD lub auty­zmem czę­ściej niż wyni­ka­ło­by to z przy­pad­ku two­rzą związ­ki z part­ne­ra­mi o podob­nym pro­fi­lu neu­ro­ro­zwo­jo­wym. Nie jest to zja­wi­sko wyja­śnia­ne wyłącz­nie wspól­nym śro­do­wi­skiem czy rosną­cą licz­bą dia­gnoz. Naj­praw­do­po­dob­niej skła­da się na nie kil­ka nakła­da­ją­cych się mecha­ni­zmów – psy­cho­lo­gicz­nych, spo­łecz­nych i biologicznych.

Nie wybieramy partnerów całkowicie przypadkowo

Psy­cho­lo­gia od wie­lu lat opi­su­je zja­wi­sko dobo­ru asor­ta­tyw­ne­go. Ozna­cza ono, że ludzie czę­ściej wią­żą się z oso­ba­mi podob­ny­mi do sie­bie pod wzglę­dem wykształ­ce­nia, war­to­ści, tem­pe­ra­men­tu, zain­te­re­so­wań czy spo­so­bu funkcjonowania.

Coraz wię­cej badań wska­zu­je, że podob­na zależ­ność doty­czy rów­nież cech neu­ro­ro­zwo­jo­wych. W dużych ana­li­zach popu­la­cyj­nych wyka­za­no, że ADHD i autyzm czę­ściej współ­wy­stę­pu­ją u part­ne­rów, niż moż­na było­by ocze­ki­wać przy loso­wym dobo­rze par. Podob­ne zja­wi­sko obser­wu­je się tak­że w przy­pad­ku czę­ści innych zabu­rzeń psy­chicz­nych, co suge­ru­je, że mamy do czy­nie­nia z bar­dziej ogól­nym mecha­ni­zmem dobie­ra­nia się osób o zbli­żo­nym spo­so­bie prze­twa­rza­nia infor­ma­cji i reago­wa­nia na otoczenie.

Nie ozna­cza to oczy­wi­ście, że każ­da oso­ba neu­ro­aty­po­wa wybie­ra part­ne­ra o takim samym pro­fi­lu. Mówi­my o ten­den­cji widocz­nej na pozio­mie całych popu­la­cji, a nie o regu­le doty­czą­cej poje­dyn­czych osób.

Łatwiej zrozumieć kogoś, kto doświadcza świata w podobny sposób

Jed­nym z naj­le­piej opi­sa­nych wyja­śnień jest teo­ria podwój­nej empa­tii. Zakła­da ona, że trud­no­ści w komu­ni­ka­cji pomię­dzy oso­ba­mi auty­stycz­ny­mi i neu­ro­ty­po­wy­mi nie wyni­ka­ją wyłącz­nie z defi­cy­tów jed­nej stro­ny. Są raczej kon­se­kwen­cją spo­tka­nia dwóch róż­nych spo­so­bów odbie­ra­nia i inter­pre­to­wa­nia rzeczywistości.

Bada­nia poka­zu­ją, że oso­by o podob­nym pro­fi­lu neu­ro­ro­zwo­jo­wym czę­sto łatwiej odczy­tu­ją swo­je inten­cje, lepiej rozu­mie­ją spo­sób myśle­nia part­ne­ra i rza­dziej przy­pi­su­ją jego zacho­wa­niom nega­tyw­ne zna­cze­nie. W prak­ty­ce ozna­cza to mniej nie­po­ro­zu­mień w sytu­acjach, któ­re dla par o odmien­nym spo­so­bie funk­cjo­no­wa­nia bywa­ją źró­dłem napięcia.

Potrze­ba wyco­fa­nia się po inten­syw­nym dniu, prze­cią­że­nie bodź­ca­mi, trud­no­ści z orga­ni­za­cją czy bar­dzo inten­syw­ne zain­te­re­so­wa­nia nie są odbie­ra­ne jako brak zaan­ga­żo­wa­nia lub zła wola. Znacz­nie czę­ściej są rozu­mia­ne jako natu­ral­ny ele­ment funk­cjo­no­wa­nia dru­giej osoby.

Mniej potrzeby ciągłego dopasowywania się

Wie­le osób neu­ro­aty­po­wych opi­su­je, że w rela­cji z part­ne­rem o podob­nym spo­so­bie funk­cjo­no­wa­nia odczu­wa mniej­szą pre­sję nie­ustan­ne­go kon­tro­lo­wa­nia wła­snych zachowań.

Doty­czy to zwłasz­cza zja­wi­ska masko­wa­nia, czy­li świa­do­me­go lub nie­świa­do­me­go ukry­wa­nia cech neu­ro­róż­no­rod­no­ści po to, aby lepiej odpo­wia­dać ocze­ki­wa­niom oto­cze­nia. Dłu­go­trwa­łe masko­wa­nie wią­że się z dużym obcią­że­niem psy­chicz­nym i może pro­wa­dzić do prze­wle­kłe­go zmę­cze­nia, pogor­sze­nia samo­po­czu­cia oraz poczu­cia utra­ty autentyczności.

Jeże­li part­ner rozu­mie, dla­cze­go dru­ga oso­ba potrze­bu­je ciszy, ruty­ny, cza­su na rege­ne­ra­cję czy bar­dziej bez­po­śred­niej komu­ni­ka­cji, potrze­ba cią­głe­go dosto­so­wy­wa­nia się czę­sto sta­je się mniejsza.

Podobny sposób myślenia nie oznacza braku trudności

W gabi­ne­cie zda­rza się sły­szeć zda­nie: „mam wra­że­nie, że wresz­cie nie muszę wszyst­kie­go tłu­ma­czyć”. Dla wie­lu osób jest to jed­no z waż­niej­szych doświad­czeń w związku.

Nie wyni­ka ono z bra­ku pro­ble­mów, ale z więk­szej zgod­no­ści spo­so­bu funk­cjo­no­wa­nia. Part­ne­rzy mogą podob­nie reago­wać na nad­miar bodź­ców, mieć zbli­żo­ny styl komu­ni­ka­cji, podob­ną potrze­bę prze­wi­dy­wal­no­ści albo prze­ciw­nie – podob­ną skłon­ność do spon­ta­nicz­no­ści. Czę­sto rozu­mie­ją rów­nież, dla­cze­go dru­ga oso­ba inten­syw­nie anga­żu­je się w swo­je zain­te­re­so­wa­nia lub potrze­bu­je cza­su na upo­rząd­ko­wa­nie myśli.

Nie ozna­cza to jed­nak, że związ­ki dwóch osób neu­ro­aty­po­wych są łatwiej­sze. Mogą poja­wiać się trud­no­ści zwią­za­ne z orga­ni­za­cją codzien­no­ści, pla­no­wa­niem, regu­la­cją emo­cji czy prze­cią­że­niem sen­so­rycz­nym. Podo­bień­stwo nie eli­mi­nu­je pro­ble­mów, ale może uła­twiać ich wspól­ne rozumienie.

Wspólne podłoże biologiczne ADHD i autyzmu

W ostat­nich latach bada­nia gene­tycz­ne poka­za­ły, że ADHD i autyzm nie są cał­ko­wi­cie odręb­ny­mi zja­wi­ska­mi. Oba zabu­rze­nia czę­ścio­wo współ­dzie­lą pod­ło­że gene­tycz­ne, a wie­le warian­tów genów zwięk­sza­ją­cych praw­do­po­do­bień­stwo wystą­pie­nia jed­nej z tych cech wią­że się rów­nież z drugą.

Dla­te­go u czę­ści osób obser­wu­je się jed­no­cze­sne wystę­po­wa­nie ADHD i auty­zmu, okre­śla­ne obec­nie jako AuDHD. Coraz lepiej rozu­mie­my rów­nież, że cechy neu­ro­ro­zwo­jo­we mają cha­rak­ter kon­ti­nu­um. W popu­la­cji wystę­pu­ją z róż­nym nasi­le­niem, a wyraź­na gra­ni­ca mię­dzy „obec­no­ścią” i „bra­kiem” cechy nie zawsze jest łatwa do wyznaczenia.

Jeże­li obo­je rodzi­ce mają podob­ne pre­dys­po­zy­cje gene­tycz­ne, praw­do­po­do­bień­stwo wystę­po­wa­nia cech neu­ro­róż­no­rod­no­ści u dzie­ci może być więk­sze. Nie ozna­cza to jed­nak pro­ste­go dzie­dzi­cze­nia ADHD czy auty­zmu. Dzie­dzi­czo­ne jest raczej zwięk­szo­ne praw­do­po­do­bień­stwo okre­ślo­ne­go spo­so­bu roz­wo­ju ukła­du ner­wo­we­go, na któ­ry wpływ ma wie­le genów oraz czyn­ni­ki środowiskowe.

Czy neuroróżnorodności rzeczywiście przybywa?

Wzrost licz­by dia­gnoz czę­sto budzi prze­ko­na­nie, że ADHD i autyzm sta­ją się coraz częst­sze. Dane nauko­we nie potwier­dza­ją jed­nak jed­no­znacz­nie, że doszło do gwał­tow­ne­go wzro­stu czę­sto­ści wystę­po­wa­nia tych cech w populacji.

Znacz­na część obser­wo­wa­ne­go wzro­stu licz­by roz­po­znań wią­że się z lep­szą dostęp­no­ścią dia­gno­sty­ki, więk­szą świa­do­mo­ścią spo­łecz­ną oraz częst­szym dia­gno­zo­wa­niem grup, któ­re wcze­śniej pozo­sta­wa­ły nie­zau­wa­żo­ne, zwłasz­cza kobiet i osób dorosłych.

Jed­no­cze­śnie, jeśli oso­by o podob­nym pro­fi­lu czę­ściej two­rzą związ­ki i zakła­da­ją rodzi­ny, w nie­któ­rych śro­do­wi­skach moż­na obser­wo­wać więk­sze nagro­ma­dze­nie cech neu­ro­róż­no­rod­no­ści. Nie świad­czy to jed­nak o zmia­nie całej popu­la­cji, lecz o natu­ral­nym efek­cie dobo­ru partnerów.

Dlaczego podobieństwo może sprzyjać budowaniu więzi?

Każ­da bli­ska rela­cja wyma­ga nie­ustan­ne­go odczy­ty­wa­nia inten­cji dru­giej oso­by, prze­wi­dy­wa­nia jej reak­cji i dosto­so­wy­wa­nia wła­snych zacho­wań. Im bar­dziej róż­ni się spo­sób odbie­ra­nia świa­ta przez part­ne­rów, tym więk­sze­go wysił­ku może wyma­gać wza­jem­ne porozumienie.

Jeże­li spo­sób prze­twa­rza­nia infor­ma­cji jest podob­ny, część tego wysił­ku po pro­stu zni­ka. Łatwiej prze­wi­dzieć reak­cję part­ne­ra, łatwiej zro­zu­mieć jego zacho­wa­nie i rza­dziej poja­wia się poczu­cie bycia oce­nia­nym lub niezrozumianym.

W prak­ty­ce wie­le osób opi­su­je to nie jako zna­le­zie­nie „ide­al­nej dru­giej połów­ki”, ale jako doświad­cze­nie więk­sze­go bez­pie­czeń­stwa psy­chicz­ne­go i moż­li­wo­ści bycia sobą.

War­to jed­nak pamię­tać, że podo­bień­stwo jest tyl­ko jed­nym z czyn­ni­ków wpły­wa­ją­cych na jakość związ­ku. O trwa­ło­ści rela­cji decy­du­ją rów­nież doj­rza­łość emo­cjo­nal­na, umie­jęt­ność roz­wią­zy­wa­nia kon­flik­tów, wza­jem­ny sza­cu­nek oraz goto­wość do uwzględ­nia­nia potrzeb dru­giej oso­by. Sam podob­ny pro­fil neu­ro­ro­zwo­jo­wy nie gwa­ran­tu­je satys­fak­cjo­nu­ją­cej rela­cji, ale może uła­twiać budo­wa­nie poro­zu­mie­nia i zmniej­szać codzien­ny koszt wza­jem­ne­go rozumienia.

Przez wie­le lat zacho­wa­nia ryzy­kow­ne nasto­lat­ków tłu­ma­czo­no przede wszyst­kim nie­doj­rza­ło­ścią, bra­kiem roz­sąd­ku lub nie­wy­star­cza­ją­cą zdol­no­ścią prze­wi­dy­wa­nia kon­se­kwen­cji. W prak­ty­ce ozna­cza­ło to czę­sto pro­ste wyja­śnie­nie: „nasto­lat­ki nie myślą”. Współ­cze­sne bada­nia psy­cho­lo­gii roz­wo­jo­wej poka­zu­ją jed­nak znacz­nie bar­dziej zło­żo­ny obraz.

Jed­nym z naj­waż­niej­szych badań w tym obsza­rze był eks­pe­ry­ment prze­pro­wa­dzo­ny przez Lau­ren­ce­’a Ste­in­ber­ga i Mar­go Gard­ner. Bada­czy nie inte­re­so­wa­ło, czy mło­dzi ludzie potra­fią oce­nić ryzy­ko – wcze­śniej­sze bada­nia wska­zy­wa­ły, że w wie­lu sytu­acjach robią to cał­kiem traf­nie. Zasta­na­wia­li się nato­miast, dla­cze­go te same oso­by w jed­nych oko­licz­no­ściach podej­mu­ją roz­sąd­ne decy­zje, a w innych zacho­wu­ją się znacz­nie bar­dziej ryzykownie.

Eksperyment: kiedy zmienia się sposób podejmowania decyzji?

W bada­niu uczest­ni­czy­ło ponad 300 osób nale­żą­cych do trzech grup wie­ko­wych: nasto­lat­ków, mło­dych doro­słych i doro­słych. Wszy­scy wyko­ny­wa­li kom­pu­te­ro­we zada­nie decy­zyj­ne przy­po­mi­na­ją­ce pro­wa­dze­nie samochodu.

Pod­czas gry uczest­nik musiał zde­cy­do­wać, czy na żół­tym świe­tle zatrzy­mać się i stra­cić tro­chę cza­su, czy prze­je­chać przez skrzy­żo­wa­nie, ryzy­ku­jąc zde­rze­nie. Każ­da decy­zja wyma­ga­ła więc zna­le­zie­nia rów­no­wa­gi mię­dzy bez­pie­czeń­stwem a poten­cjal­ną korzyścią.

Naj­waż­niej­szym ele­men­tem eks­pe­ry­men­tu nie była jed­nak sama gra, lecz warun­ki, w jakich była wyko­ny­wa­na. Każ­dy uczest­nik roz­gry­wał ją dwu­krot­nie – raz sam, a raz w obec­no­ści dwóch rówie­śni­ków, któ­rzy jedy­nie obser­wo­wa­li prze­bieg zadania.

Co pokazały wyniki?

Kie­dy nasto­lat­ki podej­mo­wa­ły decy­zje samo­dziel­nie, ich zacho­wa­nie było zaska­ku­ją­co podob­ne do zacho­wa­nia osób doro­słych. Potra­fi­ły oce­nić ryzy­ko, prze­wi­dy­wać kon­se­kwen­cje i nie podej­mo­wa­ły więk­szej licz­by nie­bez­piecz­nych decyzji.

Sytu­acja wyraź­nie zmie­nia­ła się w obec­no­ści rówieśników.

U doro­słych sama obec­ność obser­wa­to­rów prak­tycz­nie nie wpły­wa­ła na spo­sób podej­mo­wa­nia decy­zji. Nato­miast u nasto­lat­ków odno­to­wa­no istot­ny sta­ty­stycz­nie wzrost licz­by ryzy­kow­nych wybo­rów oraz więk­szą licz­bę „wypad­ków” w grze.

Co istot­ne, nie byli to inni uczest­ni­cy – była to ta sama oso­ba, któ­ra kil­ka minut wcze­śniej zacho­wy­wa­ła się ostroż­nie. Zmie­nił się jedy­nie kon­tekst społeczny.

Jak wyjaśnia to psychologia?

Wyni­ki tego bada­nia poka­zu­ją, że więk­szość nasto­lat­ków potra­fi roz­po­znać ryzy­ko i rozu­mie moż­li­we kon­se­kwen­cje swo­ich dzia­łań. Trud­ność pole­ga na tym, że w okre­sie dora­sta­nia obec­ność rówie­śni­ków wyjąt­ko­wo sil­nie wpły­wa na pro­ces podej­mo­wa­nia decyzji.

Póź­niej­sze bada­nia neu­ro­bio­lo­gicz­ne pro­wa­dzo­ne przez Ste­in­ber­ga z wyko­rzy­sta­niem funk­cjo­nal­ne­go rezo­nan­su magne­tycz­ne­go (fMRI) wska­za­ły, że obec­ność rówie­śni­ków zwięk­sza aktyw­ność struk­tur mózgu zwią­za­nych z ukła­dem nagro­dy. Inny­mi sło­wy, spo­łecz­na akcep­ta­cja, uzna­nie czy moż­li­wość zaim­po­no­wa­nia gru­pie sta­ją się dla nasto­lat­ka wyjąt­ko­wo sil­nym wzmoc­nie­niem. W takiej sytu­acji poten­cjal­ne korzy­ści z ryzy­kow­ne­go zacho­wa­nia są odczu­wa­ne jako bar­dziej atrak­cyj­ne niż wte­dy, gdy mło­dy czło­wiek podej­mu­je decy­zję w pojedynkę.

Nie ozna­cza to, że nasto­la­tek „tra­ci rozum” lub nie potra­fi logicz­nie myśleć. Ozna­cza raczej, że w okre­ślo­nych sytu­acjach spo­łecz­nych sys­tem odpo­wie­dzial­ny za prze­twa­rza­nie nagro­dy może cza­so­wo sil­niej wpły­wać na podej­mo­wa­ne decyzje.

Co z tego wynika dla rodziców i specjalistów?

To bada­nie zmie­ni­ło spo­sób, w jaki psy­cho­lo­gia roz­wo­jo­wa patrzy na zacho­wa­nia nasto­lat­ków. Coraz czę­ściej odcho­dzi się od prze­ko­na­nia, że pro­ble­mem jest brak wie­dzy czy roz­sąd­ku. Znacz­nie więk­sze zna­cze­nie przy­pi­su­je się sytu­acji, w jakiej mło­dy czło­wiek podej­mu­je decyzję.

W pra­cy z nasto­lat­ka­mi ozna­cza to, że samo tłu­ma­cze­nie zagro­żeń czy mora­li­zo­wa­nie zwy­kle nie wystar­cza. Więk­szą sku­tecz­ność ma ucze­nie prze­wi­dy­wa­nia wpły­wu gru­py rówie­śni­czej, wspól­ne pla­no­wa­nie spo­so­bów reago­wa­nia w sytu­acjach wyso­kie­go ryzy­ka oraz roz­mo­wa o tym, jak obec­ność innych ludzi może zmie­niać nasze decy­zje. To umie­jęt­no­ści, któ­re poma­ga­ją mło­dym oso­bom lepiej radzić sobie z pre­sją spo­łecz­ną i podej­mo­wać bar­dziej świa­do­me wybory.

Źródła

• Gard­ner, M., & Ste­in­berg, L. (2008). Peer influ­en­ce on risk taking, risk pre­fe­ren­ce, and risky deci­sion making in ado­le­scen­ce and adul­tho­od. Deve­lop­men­tal Psy­cho­lo­gy, 44(1), 1–17. https://doi.org/10.1037/0012–1649.44.1.1
• Ste­in­berg, L. (2008). A Social Neu­ro­scien­ce Per­spec­ti­ve on Ado­le­scent Risk-Taking. Deve­lop­men­tal Review, 28(1), 78–106.
• Ste­in­berg, L. (2014). Age of Oppor­tu­ni­ty: Les­sons from the New Scien­ce of Ado­le­scen­ce. Hough­ton Mif­flin Harcourt.

Autyzm wią­że się z odmien­nym spo­so­bem funk­cjo­no­wa­nia mózgu. Doty­czy to nie tyl­ko zacho­wa­nia czy komu­ni­ka­cji, ale tak­że tego, w jaki spo­sób infor­ma­cje są odbie­ra­ne, porząd­ko­wa­ne i prze­twa­rza­ne przez układ nerwowy.

Od wie­lu lat wia­do­mo, że u osób w spek­trum auty­zmu sie­ci neu­ro­nal­ne roz­wi­ja­ją się i funk­cjo­nu­ją ina­czej niż u osób neu­ro­ty­po­wych. Dopie­ro jed­nak bada­nia pro­wa­dzo­ne w ostat­nich kil­ku­na­stu latach zaczę­ły poka­zy­wać, jakie pro­ce­sy zacho­dzą­ce wewnątrz komó­rek ner­wo­wych mogą czę­ścio­wo wyja­śniać te różnice.

Jed­nym z naj­le­piej pozna­nych mecha­ni­zmów jest tzw. przy­ci­na­nie synaps (synap­tic pru­ning) – natu­ral­ny pro­ces usu­wa­nia czę­ści połą­czeń mię­dzy neu­ro­na­mi w trak­cie roz­wo­ju mózgu.

Mózg najpierw tworzy więcej połączeń, niż potrzebuje

W pierw­szych latach życia mózg roz­wi­ja się nie­zwy­kle inten­syw­nie. Powsta­je ogrom­na licz­ba połą­czeń mię­dzy neu­ro­na­mi – znacz­nie wię­cej, niż będzie potrzeb­nych w doro­słym życiu. Nie jest to błąd natu­ry, lecz ele­ment pra­wi­dło­we­go rozwoju.

Dzię­ki temu dziec­ko ma dużą zdol­ność ucze­nia się i dosto­so­wy­wa­nia do róż­nych doświad­czeń. Z cza­sem jed­nak mózg zaczy­na porząd­ko­wać tę roz­bu­do­wa­ną sieć.

Połą­cze­nia, któ­re są czę­sto wyko­rzy­sty­wa­ne, zosta­ją utrwa­lo­ne i wzmac­nia­ne. Te, z któ­rych mózg korzy­sta rza­dziej, są stop­nio­wo eli­mi­no­wa­ne. W efek­cie sie­ci neu­ro­nal­ne sta­ją się bar­dziej wyspe­cja­li­zo­wa­ne, a prze­twa­rza­nie infor­ma­cji – spraw­niej­sze i bar­dziej efektywne.

Pro­ces ten nie pole­ga na przy­pad­ko­wym „usu­wa­niu” synaps. Jest pre­cy­zyj­nie regu­lo­wa­ny i sta­no­wi jeden z pod­sta­wo­wych mecha­ni­zmów doj­rze­wa­nia ukła­du nerwowego.

Rola autofagii

Jed­nym z pro­ce­sów uczest­ni­czą­cych w tym zja­wi­sku jest auto­fa­gia – natu­ral­ny mecha­nizm, dzię­ki któ­re­mu komór­ki roz­kła­da­ją i usu­wa­ją zuży­te lub uszko­dzo­ne ele­men­ty wła­snej struktury.

W neu­ro­nach auto­fa­gia poma­ga utrzy­mać komór­kę w dobrej kon­dy­cji, ale bie­rze rów­nież udział w regu­lo­wa­niu licz­by połą­czeń synap­tycz­nych. Jeże­li dzia­ła mniej efek­tyw­nie, część synaps, któ­re pod­czas typo­we­go roz­wo­ju powin­ny zostać usu­nię­te, pozo­sta­je zachowana.

W rezul­ta­cie orga­ni­za­cja sie­ci neu­ro­nal­nych może prze­bie­gać ina­czej niż u więk­szo­ści osób.

Co pokazują badania?

Duże zain­te­re­so­wa­nie wzbu­dzi­ły wyni­ki badań opu­bli­ko­wa­nych w 2014 roku w cza­so­pi­śmie Neu­ron. Auto­rzy wyka­za­li, że zabu­rze­nia auto­fa­gii mogą utrud­niać pra­wi­dło­we usu­wa­nie nad­mia­ro­wych synaps pod­czas roz­wo­ju mózgu.

Bada­nia pośmiert­ne suge­ru­ją rów­nież, że u osób z auty­zmem reduk­cja licz­by synaps w dzie­ciń­stwie może być mniej­sza niż pod­czas typo­we­go roz­wo­ju. W jed­nej z ana­liz osza­co­wa­no, że u osób neu­ro­ty­po­wych eli­mi­na­cji ule­ga oko­ło poło­wa nad­mia­ro­wych połą­czeń, nato­miast u osób w spek­trum pro­ces ten był znacz­nie mniej nasi­lo­ny. War­to jed­nak pod­kre­ślić, że są to wyni­ki uzy­ska­ne w ogra­ni­czo­nych gru­pach badaw­czych i wyma­ga­ją dal­sze­go potwierdzenia.

Podob­ne zależ­no­ści obser­wo­wa­no tak­że w bada­niach na mode­lach zwie­rzę­cych. Gdy eks­pe­ry­men­tal­nie ogra­ni­cza­no auto­fa­gię, docho­dzi­ło do:

• utrzy­my­wa­nia synaps, któ­re fizjo­lo­gicz­nie powin­ny zostać usunięte,
• zwięk­sze­nia licz­by połą­czeń w korze mózgowej,
• zmian w komu­ni­ka­cji mię­dzy neuronami.

Bada­nia ana­to­micz­ne wska­zu­ją rów­nież, że u czę­ści osób z auty­zmem obser­wu­je się więk­szą gęstość kol­ców den­dry­tycz­nych – nie­wiel­kich wypu­stek, na któ­rych powsta­je więk­szość pobu­dza­ją­cych synaps.

Czy więcej połączeń oznacza lepiej?

Intu­icyj­nie mogło­by się wyda­wać, że im wię­cej połą­czeń mię­dzy neu­ro­na­mi, tym spraw­niej­szy powi­nien być mózg. W rze­czy­wi­sto­ści układ ner­wo­wy dzia­ła naj­efek­tyw­niej wte­dy, gdy licz­ba połą­czeń jest dobrze dopa­so­wa­na do potrzeb roz­wi­ja­ją­cej się sieci.

Jeże­li połą­czeń pozo­sta­je bar­dzo dużo, mózgo­wi może być trud­niej wybie­rać infor­ma­cje naj­waż­niej­sze w danym momen­cie. Nie ozna­cza to, że pra­cu­je gorzej – raczej prze­twa­rza infor­ma­cje w odmien­ny sposób.

Może to mieć zna­cze­nie mię­dzy inny­mi dla:

• fil­tro­wa­nia bodź­ców z otoczenia,
• utrzy­my­wa­nia uwagi,
• rów­no­wa­gi mię­dzy pobu­dze­niem i hamowaniem,
• inte­gra­cji infor­ma­cji z róż­nych zmysłów,
• ela­stycz­ne­go dosto­so­wy­wa­nia zacho­wa­nia do zmie­nia­ją­cych się sytuacji.

To wła­śnie dla­te­go wie­le osób w spek­trum opi­su­je świat jako nie­zwy­kle boga­ty w szcze­gó­ły i bodź­ce. Dla jed­nych może to ozna­czać wyjąt­ko­wą spo­strze­gaw­czość czy dostrze­ga­nie wzor­ców, dla innych – szyb­sze prze­cią­że­nie nad­mia­rem informacji.

mTOR – ważny regulator rozwoju mózgu

Jed­nym z bia­łek regu­lu­ją­cych opi­sa­ne pro­ce­sy jest mTOR. Bie­rze ono udział w kon­tro­lo­wa­niu wzro­stu komó­rek, syn­te­zy bia­łek oraz autofagii.

Jeże­li aktyw­ność mTOR jest zbyt wyso­ka, auto­fa­gia zosta­je osła­bio­na. W kon­se­kwen­cji komór­ka gorzej usu­wa zbęd­ne ele­men­ty, w tym część nad­mia­ro­wych synaps.

Nie ozna­cza to jed­nak, że u każ­dej oso­by auty­stycz­nej wystę­pu­ją zabu­rze­nia szla­ku mTOR. Wia­do­mo nato­miast, że nie­pra­wi­dło­wo­ści tego mecha­ni­zmu obser­wu­je się w nie­któ­rych zespo­łach gene­tycz­nych zwią­za­nych z auty­zmem, dla­te­go jest on inten­syw­nie bada­ny jako jeden z ele­men­tów bio­lo­gii spektrum.

Co wynika z tych odkryć?

War­to pamię­tać, że autyzm nie jest skut­kiem jed­ne­go pro­ce­su bio­lo­gicz­ne­go. Na roz­wój mózgu wpły­wa wie­le współ­dzia­ła­ją­cych czyn­ni­ków – gene­tycz­nych, pre­na­tal­nych, śro­do­wi­sko­wych i rozwojowych.

Zabu­rze­nia auto­fa­gii czy zmia­ny aktyw­no­ści mTOR są jedy­nie jed­nym z ele­men­tów tej zło­żo­nej ukła­dan­ki. Nie wyja­śnia­ją całe­go obra­zu auty­zmu ani nie doty­czą wszyst­kich osób w spektrum.

Bada­nia te mają jed­nak duże zna­cze­nie, ponie­waż poka­zu­ją, że róż­ni­ce obser­wo­wa­ne w spo­so­bie odbie­ra­nia świa­ta mają swo­je bio­lo­gicz­ne pod­ło­że. To, co widzi­my w zacho­wa­niu, komu­ni­ka­cji czy prze­twa­rza­niu sen­so­rycz­nym, jest zwią­za­ne z odmien­nym roz­wo­jem i orga­ni­za­cją sie­ci neuronalnych.

Podsumowanie

Coraz wię­cej badań wska­zu­je, że u czę­ści osób w spek­trum auty­zmu pro­ces usu­wa­nia nad­mia­ro­wych synaps może prze­bie­gać ina­czej niż pod­czas typo­we­go roz­wo­ju. Jed­nym z mecha­ni­zmów, któ­ry praw­do­po­dob­nie odgry­wa w tym rolę, jest mniej efek­tyw­na auto­fa­gia, regu­lo­wa­na mię­dzy inny­mi przez szlak mTOR.

Nie ozna­cza to, że auty­stycz­ny mózg jest „gor­szy” lub „uszko­dzo­ny”. Jest zor­ga­ni­zo­wa­ny w inny spo­sób. Ta odmien­na orga­ni­za­cja może wią­zać się zarów­no z okre­ślo­ny­mi trud­no­ścia­mi, jak i z cha­rak­te­ry­stycz­ny­mi moc­ny­mi stro­na­mi. Wła­śnie dla­te­go współ­cze­sna neu­ro­bio­lo­gia coraz czę­ściej mówi nie o defi­cy­cie, lecz o neu­ro­róż­no­rod­no­ści – róż­nych, bio­lo­gicz­nie uwa­run­ko­wa­nych spo­so­bach funk­cjo­no­wa­nia ludz­kie­go mózgu.

Mózg nie odbiera świata w sposób obiektywny

Na co dzień mamy wra­że­nie, że po pro­stu widzi­my, sły­szy­my i odczu­wa­my rze­czy­wi­stość taką, jaka jest. Bada­nia z zakre­su neu­ro­nau­ki poka­zu­ją jed­nak, że mózg nie dzia­ła jak kame­ra reje­stru­ją­ca świat. Znacz­nie bar­dziej przy­po­mi­na sys­tem, któ­ry nie­ustan­nie prze­wi­du­je, co za chwi­lę się wyda­rzy, a następ­nie porów­nu­je swo­je prze­wi­dy­wa­nia z infor­ma­cja­mi napły­wa­ją­cy­mi ze zmysłów.

To wła­śnie opi­su­je kon­cep­cja kodo­wa­nia pre­dyk­cyj­ne­go (pre­dic­ti­ve coding), roz­wi­ja­na m.in. przez Kar­la Fri­sto­na. Według tego mode­lu nasze postrze­ga­nie jest wyni­kiem cią­głe­go dia­lo­gu mię­dzy tym, cze­go mózg się spo­dzie­wa, a tym, co rze­czy­wi­ście docie­ra z otoczenia.

Dlaczego dwie osoby mogą inaczej odebrać tę samą sytuację?

W gabi­ne­cie czę­sto obser­wu­ję sytu­acje, w któ­rych dwie oso­by uczest­ni­czą w tym samym wyda­rze­niu, a póź­niej opi­su­ją je zupeł­nie ina­czej. Nie wyni­ka to z tego, że jed­na z nich mówi nie­praw­dę. Każ­dy z nas inter­pre­tu­je rze­czy­wi­stość przez pry­zmat wła­snych doświadczeń.

Na spo­sób odbie­ra­nia świa­ta wpły­wa­ją mię­dzy innymi:

• wcze­śniej­sze doświadczenia,
• rela­cje z waż­ny­mi osobami,
• poczu­cie bez­pie­czeń­stwa lub zagrożenia,
• pamięć,
• utrwa­lo­ne spo­so­by inter­pre­to­wa­nia róż­nych sytuacji.

Dla­te­go to samo zda­nie jed­na oso­ba może ode­brać jako neu­tral­ne, dru­ga jako kry­ty­kę, a jesz­cze inna jako wyraz tro­ski. Podob­nie to samo zacho­wa­nie może u jed­ne­go dziec­ka wywo­łać spo­kój, a u dru­gie­go sil­ny lęk lub złość.

Nie ozna­cza to, że rze­czy­wi­stość jest cał­ko­wi­cie subiek­tyw­na. Ozna­cza nato­miast, że mózg nada­je zna­cze­nie temu, co się dzie­je, wyko­rzy­stu­jąc zarów­no aktu­al­ne infor­ma­cje, jak i wcze­śniej­sze doświadczenia.

Co dzieje się w mózgu podczas kontaktu z drugim człowiekiem?

Rela­cje spo­łecz­ne nale­żą do sytu­acji, w któ­rych mózg szcze­gól­nie inten­syw­nie prze­wi­du­je, co może się wyda­rzyć. Doty­czy to zarów­no dzie­ci, nasto­lat­ków, jak i dorosłych.

Układ ner­wo­wy nie­świa­do­mie oce­nia mię­dzy innymi:

• Czy jestem bezpieczny?
• Czy zosta­nę odrzucony?
• Czy ktoś mnie skrytykuje?
• Czy mogę tej oso­bie zaufać?

Jeże­li wcze­śniej­sze doświad­cze­nia wie­lo­krot­nie wią­za­ły roz­mo­wę z kry­ty­ką, popeł­nie­nie błę­du z zawsty­dze­niem, a bli­skość z odrzu­ce­niem, mózg może zacząć spo­dzie­wać się podob­ne­go prze­bie­gu kolej­nych sytu­acji. W efek­cie nawet spo­koj­na roz­mo­wa może zostać ode­bra­na jako poten­cjal­nie zagrażająca.

W prak­ty­ce ozna­cza to, że łatwiej docho­dzi do reak­cji obron­nych – zło­ści, wyco­fa­nia, uni­ka­nia kon­tak­tu czy impul­syw­nych odpo­wie­dzi. Jed­no­cze­śnie trud­niej dostrzec rze­czy­wi­ste inten­cje dru­giej osoby.

Jak emocje wpływają na sposób postrzegania sytuacji?

Emo­cje nie są jedy­nie dodat­kiem do myśle­nia. Sta­no­wią jeden z czyn­ni­ków wpły­wa­ją­cych na to, jak mózg inter­pre­tu­je infor­ma­cje z otoczenia.

Bada­nia poka­zu­ją, że w sta­nie sil­ne­go stre­su lub lęku mózg czę­ściej prze­wi­du­je moż­li­wość zagro­że­nia. W takich warun­kach neu­tral­ne sygna­ły mogą być inter­pre­to­wa­ne jako nega­tyw­ne, a zmia­na wcze­śniej­szych prze­ko­nań sta­je się trudniejsza.

Dla­te­go dziec­ko prze­ży­wa­ją­ce sil­ne emo­cje może rze­czy­wi­ście odbie­rać sytu­ację ina­czej niż spo­koj­ny doro­sły. Nasto­la­tek może być głę­bo­ko prze­ko­na­ny, że wszy­scy go oce­nia­ją, mimo że oto­cze­nie nie ma takich inten­cji. Z kolei prze­cią­żo­ny stre­sem rodzic może szyb­ciej inter­pre­to­wać zacho­wa­nie dziec­ka jako celo­we nie­po­słu­szeń­stwo, choć w rze­czy­wi­sto­ści wyni­ka ono z trud­no­ści w regu­la­cji emocji.

Nie ozna­cza to, że nasze spo­strze­że­nia są cał­ko­wi­cie błęd­ne. Ozna­cza nato­miast, że spo­sób ich inter­pre­to­wa­nia jest sil­nie zależ­ny od aktu­al­ne­go sta­nu ukła­du nerwowego.

Dlaczego zmiana utrwalonych reakcji wymaga czasu?

Mózg uczy się przede wszyst­kim poprzez powta­rza­ją­ce się doświad­cze­nia. Jeże­li przez wie­le mie­się­cy lub lat okre­ślo­ne sytu­acje koń­czy­ły się napię­ciem, krzy­kiem, odrzu­ce­niem lub bra­kiem zro­zu­mie­nia, taki spo­sób prze­wi­dy­wa­nia świa­ta stop­nio­wo się utrwala.

Z tego powo­du poje­dyn­cza spo­koj­na roz­mo­wa zwy­kle nie wystar­czy, aby cał­ko­wi­cie zmie­nić wcze­śniej­sze oczekiwania.

W prak­ty­ce zmia­na pole­ga na wie­lo­krot­nym dostar­cza­niu nowych doświad­czeń, któ­re poka­zu­ją ukła­do­wi ner­wo­we­mu, że sytu­acja może prze­bie­gać ina­czej niż dotych­czas. Z cza­sem mózg zaczy­na aktu­ali­zo­wać swo­je prze­wi­dy­wa­nia, choć pro­ces ten wyma­ga cier­pli­wo­ści i powtarzalności.

Z per­spek­ty­wy psy­cho­lo­gii roz­wo­jo­wej i współ­cze­snej neu­ro­nau­ki bez­piecz­na, prze­wi­dy­wal­na rela­cja sta­no­wi jeden z naj­waż­niej­szych czyn­ni­ków wspie­ra­ją­cych roz­wój samo­re­gu­la­cji i zmia­nę zachowania.

Co z tego wynika dla rodziców i nastolatków?

Dla rodzi­ców ozna­cza to przede wszyst­kim, że zacho­wa­nie dziec­ka nie zawsze jest świa­do­mym wybo­rem czy pró­bą mani­pu­la­cji. Czę­sto jest reak­cją ukła­du ner­wo­we­go, któ­ry inter­pre­tu­je sytu­ację przez pry­zmat wcze­śniej­szych doświad­czeń i aktu­al­ne­go pozio­mu pobudzenia.

Spo­koj­na, prze­wi­dy­wal­na reak­cja doro­słe­go nie przy­no­si efek­tów natych­miast, ale z cza­sem poma­ga dziec­ku budo­wać nowe doświad­cze­nia bez­pie­czeń­stwa. To wła­śnie one stop­nio­wo zmie­nia­ją spo­sób, w jaki mózg prze­wi­du­je i inter­pre­tu­je kolej­ne sytuacje.

Dla mło­dych ludzi waż­na jest świa­do­mość, że ich emo­cje są real­nym doświad­cze­niem, nawet jeśli inni postrze­ga­ją tę samą sytu­ację ina­czej. Jed­no­cze­śnie war­to pamię­tać, że sil­ne emo­cje mogą wpły­wać na spo­sób inter­pre­to­wa­nia wyda­rzeń. Zmia­na tych sche­ma­tów nie jest kwe­stią sil­nej woli, lecz pro­ce­su ucze­nia się, któ­ry zacho­dzi stop­nio­wo wraz z nowy­mi doświadczeniami.

Dla­cze­go dzie­ci kła­mią? Co napraw­dę wie­my z badań psychologicznych

Więk­szość rodzi­ców reagu­je na kłam­stwo dziec­ka nie­po­ko­jem, zło­ścią lub roz­cza­ro­wa­niem. Poja­wia­ją się myśli: „Sko­ro kła­mie, to zna­czy, że robi coś złe­go” albo „Nie mogę mu ufać”. To zro­zu­mia­ła reak­cja. Jed­no­cze­śnie bada­nia z zakre­su psy­cho­lo­gii roz­wo­jo­wej poka­zu­ją, że dzie­cię­ce kłam­stwo jest zja­wi­skiem znacz­nie bar­dziej zło­żo­nym niż pro­sty wybór mię­dzy praw­dą a fał­szem. Czę­sto mówi wię­cej o roz­wo­ju dziec­ka, jego emo­cjach i rela­cji z oto­cze­niem niż o jego charakterze.

Nie ozna­cza to, że kłam­stwo nale­ży baga­te­li­zo­wać. War­to jed­nak potrak­to­wać je jako zacho­wa­nie, któ­re ma okre­ślo­ną funk­cję i któ­re­go przy­czy­ny war­to zrozumieć.

Kłamstwo jako element rozwoju

Zdol­ność do świa­do­me­go wpro­wa­dze­nia kogoś w błąd nie poja­wia się przy­pad­kiem. Aby skła­mać, dziec­ko musi rozu­mieć, że dru­ga oso­ba może mieć inną wie­dzę niż ono samo, prze­wi­dy­wać jej reak­cję, kon­tro­lo­wać wła­sną wypo­wiedź i utrzy­mać spój­ną wer­sję wyda­rzeń. Są to umie­jęt­no­ści zwią­za­ne z roz­wo­jem funk­cji wyko­naw­czych oraz rozu­mie­nia sta­nów umy­sło­wych innych ludzi (tzw. teo­rii umysłu).

Z tego powo­du pierw­sze świa­do­me kłam­stwa poja­wia­ją się zwy­kle mię­dzy 3. a 5. rokiem życia, a wraz z roz­wo­jem poznaw­czym sta­ją się bar­dziej zło­żo­ne. Sam fakt, że dziec­ko potra­fi skła­mać, nie świad­czy więc o jego „zepsu­ciu”, lecz o osią­gnię­ciu okre­ślo­ne­go eta­pu roz­wo­ju poznaw­cze­go. Oczy­wi­ście nie ozna­cza to, że każ­de kłam­stwo jest nor­mą ani że nie wyma­ga reak­cji dorosłych.

Z per­spek­ty­wy psy­cho­lo­ga bar­dziej uży­tecz­ne od pyta­nia: „Dla­cze­go moje dziec­ko kła­mie?” jest pytanie:

„Jaką funk­cję peł­ni to kłam­stwo w tej kon­kret­nej sytuacji?”

Najczęściej kłamstwo chroni przed trudnymi konsekwencjami

Bada­nia poka­zu­ją, że dzie­ci naj­czę­ściej mówią nie­praw­dę wte­dy, gdy prze­wi­du­ją nie­przy­jem­ne kon­se­kwen­cje. Mogą oba­wiać się:

• kary,
• sil­nej reak­cji emo­cjo­nal­nej dorosłego,
• zawsty­dze­nia,
• utra­ty akcep­ta­cji lub bliskości.

W takich sytu­acjach kłam­stwo sta­je się spo­so­bem ogra­ni­cze­nia lęku. Nie ozna­cza to, że dziec­ko nie rozu­mie, iż mówi nie­praw­dę. Czę­sto jed­nak w danym momen­cie więk­sze zna­cze­nie ma dla nie­go unik­nię­cie zagro­że­nia niż prze­strze­ga­nie nor­my doty­czą­cej mówie­nia prawdy.

Dla­te­go war­to zasta­no­wić się nie tyl­ko nad samym zacho­wa­niem dziec­ka, ale rów­nież nad wła­sną reakcją.

Pomoc­ne bywa­ją pytania:

• Jak reagu­ję, gdy dziec­ko przy­zna­je się do błędu?
• Czy ma doświad­cze­nie, że powie­dze­nie praw­dy pro­wa­dzi do roz­mo­wy, czy przede wszyst­kim do kary?
• Czy potra­fię oddzie­lić oce­nę zacho­wa­nia od oce­ny dziecka?

Nie każde kłamstwo wynika ze strachu

W wie­ku szkol­nym dzie­ci zaczy­na­ją rozu­mieć, że sło­wa mogą wpły­wać na emo­cje innych ludzi. W tym okre­sie poja­wia­ją się tzw. kłam­stwa pro­spo­łecz­ne – wypo­wie­dzi mają­ce chro­nić czy­jeś uczu­cia lub unik­nąć nie­po­trzeb­ne­go konfliktu.

Dziec­ko może powie­dzieć, że podo­ba mu się pre­zent, choć w rze­czy­wi­sto­ści tak nie jest, albo nie ujaw­nić infor­ma­cji, któ­ra mogła­by zra­nić kole­gę. Z punk­tu widze­nia doro­słe­go nadal jest to nie­praw­da, jed­nak moty­wa­cja jest odmien­na niż w przy­pad­ku kłam­stwa słu­żą­ce­go unik­nię­ciu odpowiedzialności.

To dobry moment na roz­mo­wę o war­to­ściach, empa­tii i szcze­ro­ści, zamiast ogra­ni­cza­nia się do ety­kie­to­wa­nia dziec­ka jako „kłam­cy”.

Dzieci uczą się również przez obserwację

Roz­wój uczci­wo­ści odby­wa się nie tyl­ko poprzez słu­cha­nie zasad, ale przede wszyst­kim przez obser­wo­wa­nie doro­słych. Dzie­ci zwra­ca­ją uwa­gę na to, jak rodzi­ce roz­wią­zu­ją trud­ne sytu­acje i jak sami posłu­gu­ją się prawdą.

Jeże­li czę­sto sły­szą komu­ni­ka­ty typu:

• „Powiedz, że mnie nie ma.”
• „Jak nie zjesz, to…”
• „To tyl­ko małe kłamstwo.”

uczą się, że nie­praw­da może być spo­so­bem radze­nia sobie z emo­cja­mi lub relacjami.

Nie cho­dzi o to, aby rodzic był per­fek­cyj­ny. Waż­niej­sze jest, aby był świa­do­my, że jego wła­sne zacho­wa­nia sta­no­wią dla dziec­ka jeden z naj­waż­niej­szych mode­li ucze­nia się.

Poczucie bezpieczeństwa sprzyja szczerości

Bada­nia wska­zu­ją, że dzie­ci czę­ściej mówią praw­dę wte­dy, gdy:

• czu­ją się bez­piecz­nie w rela­cji z dorosłym,
• wie­dzą, że popeł­nie­nie błę­du nie ozna­cza odrzucenia,
• mają moż­li­wość napra­wie­nia szkody,
• doświad­cza­ją spo­koj­nej i prze­wi­dy­wal­nej reak­cji opiekuna.

Nie ozna­cza to rezy­gna­cji z gra­nic czy kon­se­kwen­cji. Dziec­ko potrze­bu­je jasnych zasad. Róż­ni­ca pole­ga na tym, że kon­se­kwen­cje słu­żą ucze­niu odpo­wie­dzial­no­ści, a nie wywo­ły­wa­niu lęku.

Jeże­li dziec­ko regu­lar­nie ucie­ka się do kłam­stwa, war­to przyj­rzeć się nie tyl­ko jego zacho­wa­niu, ale rów­nież temu, czy ma prze­strzeń do przy­zna­wa­nia się do błę­dów bez oba­wy przed utra­tą relacji.

Jak reagować?

Bada­nia doty­czą­ce wycho­wa­nia i komu­ni­ka­cji poka­zu­ją, że więk­szej uczci­wo­ści sprzy­ja­ją reak­cje, które:

• oddzie­la­ją zacho­wa­nie od oce­ny dziecka,
• poma­ga­ją zro­zu­mieć przy­czy­nę sytuacji,
• kon­cen­tru­ją się na napra­wie­niu skutków,
• wzmac­nia­ją szcze­rość, zwłasz­cza wte­dy, gdy przy­zna­nie się było dla dziec­ka trudne.

Zamiast powie­dzieć:

„Jak mogłeś mnie okłamać?”

czę­sto bar­dziej pomoc­ne jest:

„Widzę, że trud­no było ci powie­dzieć praw­dę. Spró­buj­my razem zro­zu­mieć, co się wyda­rzy­ło i jak może­my to naprawić.”

Takie podej­ście nie ozna­cza pobłaż­li­wo­ści. Ozna­cza sta­wia­nie gra­nic przy jed­no­cze­snym zacho­wa­niu rela­cji, któ­ra sprzy­ja ucze­niu się odpowiedzialności.

Kłamstwo u dzieci w spektrum autyzmu

W przy­pad­ku dzie­ci w spek­trum auty­zmu temat kłam­stwa wyma­ga szcze­gól­nej ostroż­no­ści. Wyni­ki badań nie wska­zu­ją, że dzie­ci auty­stycz­ne są bar­dziej lub mniej uczci­we od swo­ich neu­ro­ty­po­wych rówie­śni­ków. Poka­zu­ją nato­miast, że mogą ina­czej roz­wi­jać umie­jęt­no­ści potrzeb­ne do świa­do­me­go wpro­wa­dza­nia innych w błąd oraz ina­czej rozu­mieć spo­łecz­ne zna­cze­nie kłamstwa.

Sku­tecz­ne kłam­stwo wyma­ga prze­wi­dy­wa­nia, co dru­ga oso­ba wie, cze­go się spo­dzie­wa i jak zin­ter­pre­tu­je prze­ka­zy­wa­ne infor­ma­cje. Ponie­waż u czę­ści osób w spek­trum roz­wój tych kom­pe­ten­cji prze­bie­ga odmien­nie, obraz kłam­stwa rów­nież może wyglą­dać inaczej.

Moż­na obser­wo­wać róż­ne sytuacje:

• nie­któ­re dzie­ci bar­dzo rzad­ko świa­do­mie kła­mią i mają ten­den­cję do dosłow­ne­go prze­ka­zy­wa­nia informacji,
• inne pró­bu­ją ukryć praw­dę, ale mają trud­ność z utrzy­ma­niem spój­nej wer­sji wydarzeń,
• zda­rza się rów­nież, że dziec­ko odpo­wia­da nie­zgod­nie z fak­ta­mi nie po to, aby kogoś oszu­kać, lecz aby zakoń­czyć trud­ną roz­mo­wę, zmniej­szyć prze­cią­że­nie lub udzie­lić odpo­wie­dzi, któ­rej – jak sądzi – ocze­ku­je dorosły.

W prak­ty­ce kli­nicz­nej war­to więc zacho­wać ostroż­ność w inter­pre­to­wa­niu inten­cji dziec­ka. Nie każ­da nie­praw­dzi­wa wypo­wiedź jest świa­do­mą pró­bą mani­pu­la­cji. Cza­sem wyni­ka z dosłow­ne­go rozu­mie­nia pytań, trud­no­ści komu­ni­ka­cyj­nych, prze­cią­że­nia emo­cjo­nal­ne­go, pro­ble­mów z przy­po­mi­na­niem sobie prze­bie­gu zda­rzeń lub chę­ci jak naj­szyb­sze­go zakoń­cze­nia sytu­acji, któ­ra wywo­łu­je napięcie.

Dla­te­go w pra­cy z dzieć­mi w spek­trum bar­dziej uży­tecz­ne od pytania:

„Czy ono mnie okłamuje?”

jest pyta­nie:

„Jaką funk­cję peł­ni ta odpo­wiedź i co mówi o aktu­al­nych moż­li­wo­ściach dziecka?”

Bada­nia oraz doświad­cze­nie kli­nicz­ne poka­zu­ją, że dzie­ci w spek­trum lepiej funk­cjo­nu­ją w roz­mo­wie, gdy otrzymują:

• jasne i kon­kret­ne pytania,
• czas na odpowiedź,
• prze­wi­dy­wal­ną reak­cję dorosłego,
• moż­li­wość spo­koj­ne­go wyja­śnie­nia sytu­acji bez pre­sji i nad­mia­ru emocji.

W takich warun­kach znacz­nie łatwiej jest oce­nić, czy dziec­ko świa­do­mie ukry­wa praw­dę, czy też jego odpo­wiedź wyni­ka z trud­no­ści poznaw­czych lub komunikacyjnych.

Osta­tecz­nie zarów­no u dzie­ci neu­ro­ty­po­wych, jak i u dzie­ci w spek­trum auty­zmu kłam­stwo war­to trak­to­wać przede wszyst­kim jako zacho­wa­nie wyma­ga­ją­ce zro­zu­mie­nia. Dopie­ro pozna­nie jego funk­cji pozwa­la dobrać spo­sób reago­wa­nia, któ­ry będzie jed­no­cze­śnie sku­tecz­ny wycho­waw­czo i opar­ty na wie­dzy psychologicznej.

Co badania mówią o problematycznym korzystaniu z gier i internetu przez dzieci i młodzież

Więk­szość dzie­ci i nasto­lat­ków korzy­sta z inter­ne­tu oraz gier kom­pu­te­ro­wych bez roz­wi­nię­cia uza­leż­nie­nia. Gry mogą dostar­czać roz­ryw­ki, roz­wi­jać nie­któ­re umie­jęt­no­ści poznaw­cze, uła­twiać kon­tak­ty z rówie­śni­ka­mi i być jed­nym z ele­men­tów codzien­ne­go życia. Pro­blem poja­wia się wte­dy, gdy aktyw­ność cyfro­wa zaczy­na stop­nio­wo wypie­rać inne waż­ne obsza­ry funkcjonowania.

Bada­nia doty­czą­ce zabu­rze­nia gra­nia (Inter­net Gaming Disor­der – IGD), opi­sa­ne­go w DSM‑5 jako jed­nost­ka wyma­ga­ją­ca dal­szych badań, oraz Gaming Disor­der, uję­te­go w ICD-11, poka­zu­ją, że trud­no­ści zwy­kle roz­wi­ja­ją się stop­nio­wo. Nie poja­wia­ją się z dnia na dzień, lecz nara­sta­ją przez mie­sią­ce, a cza­sem lata.

Pierwsze sygnały bywają mało charakterystyczne

Rodzi­ce czę­sto wspo­mi­na­ją, że począt­ko­wo nic nie wyda­wa­ło się nie­po­ko­ją­ce. Dziec­ko coraz czę­ściej pro­si o kil­ka dodat­ko­wych minut na dokoń­cze­nie gry, trud­no mu zakoń­czyć roz­gryw­kę w umó­wio­nym cza­sie, a prze­rwa­nie aktyw­no­ści wywo­łu­je wyraź­ną frustrację.

Moż­na rów­nież zauwa­żyć, że pod­czas gra­nia dziec­ko prze­sta­je reago­wać na woła­nie, odkła­da wyj­ście do toa­le­ty albo mówi, że zje póź­niej, ponie­waż „nie może teraz prze­rwać”. Jed­no­ra­zo­we sytu­acje nie świad­czą o uza­leż­nie­niu. Jeśli jed­nak zaczy­na­ją się powta­rzać i sta­ją się codzien­no­ścią, war­to przyj­rzeć się im uważniej.

Z psy­cho­lo­gicz­ne­go punk­tu widze­nia gry wyko­rzy­stu­ją mecha­ni­zmy, któ­re sku­tecz­nie anga­żu­ją układ nagro­dy. Ofe­ru­ją czę­ste infor­ma­cje zwrot­ne, jasno okre­ślo­ne cele, sys­tem nagród oraz poczu­cie postę­pu. Dla roz­wi­ja­ją­ce­go się mózgu są to bar­dzo atrak­cyj­ne bodź­ce, dla­te­go zakoń­cze­nie gry bywa dla dziec­ka znacz­nie trud­niej­sze niż dla więk­szo­ści dorosłych.

Kiedy ekran zaczyna organizować codzienne życie

U czę­ści dzie­ci z cza­sem poja­wia­ją się zmia­ny wykra­cza­ją­ce poza samą aktyw­ność przy komputerze.

Rodzi­ce opi­su­ją, że dziecko:

• coraz czę­ściej je przy kom­pu­te­rze lub odkła­da posiłki,
• zasy­pia póź­niej, ponie­waż chce dokoń­czyć grę,
• rano jest nie­wy­spa­ne i ma trud­no­ści z funkcjonowaniem,
• stop­nio­wo rezy­gnu­je z wcze­śniej­szych zainteresowań,
• coraz rza­dziej spo­ty­ka się z rówie­śni­ka­mi poza świa­tem online.

Bada­nia wska­zu­ją, że pro­ble­ma­tycz­ne­mu korzy­sta­niu z gier i inter­ne­tu czę­sto towa­rzy­szą zabu­rze­nia snu, pogor­sze­nie kon­cen­tra­cji, więk­sza draż­li­wość oraz trud­no­ści w regu­la­cji emo­cji. Nie ozna­cza to jed­nak, że gry są jedy­ną przy­czy­ną tych pro­ble­mów. Rela­cja jest zwy­kle bar­dziej zło­żo­na. U czę­ści dzie­ci trud­no­ści emo­cjo­nal­ne poja­wia­ją się wcze­śniej, a gry sta­ją się spo­so­bem radze­nia sobie z napię­ciem. U innych nad­mier­ne korzy­sta­nie z gier stop­nio­wo nasi­la już ist­nie­ją­ce problemy.

W prak­ty­ce kli­nicz­nej czę­sto obser­wu­ję, że ekran zaczy­na peł­nić funk­cję regu­la­to­ra emo­cji. Dziec­ko się­ga po grę nie tyl­ko dla przy­jem­no­ści, ale rów­nież po to, aby pora­dzić sobie z nudą, stre­sem, samot­no­ścią czy napięciem.

Szkoła często jako pierwsza pokazuje, że dzieje się coś niepokojącego

Jed­nym z pierw­szych obsza­rów, w któ­rym poja­wia­ją się trud­no­ści, bywa szkoła.

Nie zawsze są to od razu bar­dzo sła­be oce­ny. Czę­ściej rodzi­ce zauwa­ża­ją, że dziecko:

• prze­sta­je sys­te­ma­tycz­nie odra­biać pra­ce domowe,
• ma trud­ność z utrzy­ma­niem uwa­gi pod­czas lekcji,
• odkła­da obo­wiąz­ki na później,
• coraz czę­ściej szu­ka powo­dów, aby nie iść do szkoły.

Bada­nia poka­zu­ją, że pro­ble­ma­tycz­ne korzy­sta­nie z inter­ne­tu wią­że się z więk­szym ryzy­kiem trud­no­ści szkol­nych oraz gor­szych wyni­ków w nauce. Jed­nym z moż­li­wych wyja­śnień jest to, że aktyw­no­ści cyfro­we dostar­cza­ją czę­stych i inten­syw­nych bodź­ców, pod­czas gdy nauka wyma­ga dłu­go­trwa­łe­go sku­pie­nia, odra­cza­nia nagro­dy i wytrwałości.

Nie ozna­cza to jed­nak, że każ­de dziec­ko inten­syw­nie gra­ją­ce będzie mia­ło pro­ble­my w szko­le. Zawsze nale­ży uwzględ­niać indy­wi­du­al­ną sytu­ację oraz współ­wy­stę­pu­ją­ce trud­no­ści, takie jak ADHD, zabu­rze­nia lęko­we czy depresja.

Konflikty w domu są zwykle objawem narastającego problemu

Wie­le rodzin zgła­sza się po pomoc dopie­ro wte­dy, gdy codzien­ne roz­mo­wy o kom­pu­te­rze koń­czą się kłótniami.

Rodzi­ce pró­bu­ją ogra­ni­czać dostęp do inter­ne­tu, odbie­ra­ją tele­fon lub kom­pu­ter, a dziec­ko reagu­je sil­ną zło­ścią, pła­czem lub agresją.

Takie reak­cje nie muszą ozna­czać, że dziec­ko jest agre­syw­ne. Jeże­li gra­nie sta­ło się głów­nym spo­so­bem regu­lo­wa­nia emo­cji, nagłe ode­bra­nie tej moż­li­wo­ści może wywo­łać bar­dzo sil­ne napię­cie. Samo zabra­nie urzą­dze­nia zwy­kle nie roz­wią­zu­je pro­ble­mu, ponie­waż nie uczy dziec­ka innych spo­so­bów radze­nia sobie z emocjami.

Dla­te­go sku­tecz­na pomoc nie pole­ga wyłącz­nie na ogra­ni­cza­niu cza­su ekra­no­we­go. Rów­nie waż­ne jest zro­zu­mie­nie, jaką funk­cję peł­ni gra­nie w życiu kon­kret­ne­go dziecka.

Dlaczego młodsze dzieci wymagają szczególnej uwagi

Im młod­sze dziec­ko, tym więk­szą rolę odgry­wa­ją doświad­cze­nia śro­do­wi­sko­we w kształ­to­wa­niu roz­wi­ja­ją­ce­go się mózgu.

We wcze­snym dzie­ciń­stwie inten­syw­nie roz­wi­ja­ją się mię­dzy inny­mi funk­cje wyko­naw­cze, zdol­ność odra­cza­nia gra­ty­fi­ka­cji, regu­la­cja emo­cji i kon­cen­tra­cja uwa­gi. Wła­śnie dla­te­go spe­cja­li­ści zale­ca­ją ostroż­ność w korzy­sta­niu z ekra­nów przez naj­młod­sze dzieci.

Bada­nia nie pozwa­la­ją stwier­dzić, że gry same w sobie powo­du­ją trwa­łe uszko­dze­nia mózgu. Poka­zu­ją nato­miast, że nad­mier­ne korzy­sta­nie z mediów cyfro­wych, szcze­gól­nie kosz­tem snu, aktyw­no­ści fizycz­nej, kon­tak­tów spo­łecz­nych czy zaba­wy, może nie­ko­rzyst­nie wpły­wać na roz­wój i codzien­ne funk­cjo­no­wa­nie dziecka.

Na co przede wszystkim zwrócić uwagę?

W gabi­ne­cie znacz­nie waż­niej­sze od pyta­nia: „Ile godzin dziec­ko gra?” jest pyta­nie: „Co prze­sta­ło robić z powo­du grania?”.

Jeże­li aktyw­ność cyfro­wa zaczy­na wypie­rać sen, naukę, rela­cje z bli­ski­mi, aktyw­ność fizycz­ną czy wcze­śniej­sze zain­te­re­so­wa­nia, war­to potrak­to­wać to jako sygnał ostrzegawczy.

Samo gra­nie nie jest pro­ble­mem. Pro­ble­mem sta­je się utra­ta rów­no­wa­gi mię­dzy świa­tem cyfro­wym a pozo­sta­ły­mi obsza­ra­mi życia.

Kiedy warto skonsultować się ze specjalistą?

War­to roz­wa­żyć kon­sul­ta­cję z psy­cho­lo­giem lub psy­chia­trą dzie­ci i mło­dzie­ży, jeśli przez kil­ka tygo­dni obser­wu­je­my kil­ka z poniż­szych obja­wów i wyraź­nie wpły­wa­ją one na codzien­ne funk­cjo­no­wa­nie dziecka:

• dziec­ko sys­te­ma­tycz­nie zanie­dbu­je sen, posił­ki lub inne pod­sta­wo­we potrze­by z powo­du grania;
• nie potra­fi zakoń­czyć gry mimo wcze­śniej­szych usta­leń i wie­lo­krot­nych prób ogra­ni­cze­nia czasu;
• po prze­rwa­niu gry reagu­je wyjąt­ko­wo sil­nym napię­ciem, zło­ścią lub rozpacczą;
• pogar­sza­ją się wyni­ki w nauce, poja­wia­ją się trud­no­ści z kon­cen­tra­cją lub uni­ka­nie szkoły;
• wyco­fu­je się z kon­tak­tów rodzin­nych i rówie­śni­czych poza świa­tem online;
• nie­mal wszyst­kie kon­flik­ty w domu doty­czą korzy­sta­nia z inter­ne­tu lub gier;
• ekran sta­je się pod­sta­wo­wym spo­so­bem uspo­ka­ja­nia się i radze­nia sobie z emocjami.

Wcze­sna kon­sul­ta­cja nie ozna­cza roz­po­zna­nia uza­leż­nie­nia. Jej celem jest przede wszyst­kim zro­zu­mie­nie, z cze­go wyni­ka­ją obser­wo­wa­ne trud­no­ści, oraz zapla­no­wa­nie dzia­łań, któ­re pomo­gą dziec­ku odzy­skać równowagę.

W gabi­ne­cie czę­sto obser­wu­ję, że trud­no­ści wycho­waw­cze nie wyni­ka­ją wyłącz­nie z tem­pe­ra­men­tu dziec­ka czy bie­żą­cej sytu­acji w rodzi­nie. Rów­nie waż­ne jest to, z jakim baga­żem doświad­czeń w rodzi­ciel­stwo wcho­dzą sami doro­śli. To, cze­go nauczy­li się o emo­cjach, bli­sko­ści, gra­ni­cach i bez­pie­czeń­stwie we wła­snym domu, czę­sto – świa­do­mie lub nie­świa­do­mie – prze­no­szą do rela­cji z wła­sny­mi dziećmi.

Psy­cho­lo­gia roz­wo­jo­wa od lat poka­zu­je, że rodzi­ciel­stwo ma cha­rak­ter mię­dzy­po­ko­le­nio­wy. Wła­sne doświad­cze­nia przy­wią­za­nia, spo­sób, w jaki opie­ku­no­wie reago­wa­li na nasze emo­cje, a tak­że wzor­ce komu­ni­ka­cji wynie­sio­ne z domu rodzin­ne­go wpły­wa­ją na póź­niej­sze zacho­wa­nia rodzi­ciel­skie. Nie ozna­cza to jed­nak, że jeste­śmy ska­za­ni na powie­la­nie tych samych sche­ma­tów. Świa­do­mość wła­snej histo­rii daje moż­li­wość ich modyfikowania.

W Pol­sce dodat­ko­wym czyn­ni­kiem jest kon­tekst histo­rycz­ny. Rodzi­ce wycho­wa­ni w róż­nych okre­sach dora­sta­li w odmien­nych warun­kach spo­łecz­nych, eko­no­micz­nych i kul­tu­ro­wych. Te doświad­cze­nia pozo­sta­wi­ły ślad nie tyl­ko w spo­so­bie myśle­nia o wycho­wa­niu, ale rów­nież w tym, jak rozu­mie­ją bez­pie­czeń­stwo, odpo­wie­dzial­ność czy rolę emocji.

Pokolenie wychowane w PRL i okresie transformacji

Oso­by, któ­re dora­sta­ły w cza­sach PRL lub we wcze­snym okre­sie trans­for­ma­cji ustro­jo­wej, czę­sto wycho­wy­wa­ły się w mode­lu opar­tym na dys­cy­pli­nie, posłu­szeń­stwie i sza­cun­ku dla auto­ry­te­tu. W wie­lu rodzi­nach nie zachę­ca­no dzie­ci do swo­bod­ne­go wyra­ża­nia emo­cji. Smu­tek, złość czy lęk czę­ściej postrze­ga­no jako coś, co nale­ży opa­no­wać, niż jako sygnał waż­nych potrzeb.

Nie był to wyłącz­nie efekt prze­ko­nań rodzi­ców. W dużej mie­rze wyni­kał z realiów życia – nie­pew­no­ści, ogra­ni­czo­nych zaso­bów i wyso­kich wyma­gań sta­wia­nych doro­słym. W takich warun­kach prio­ry­te­tem było radze­nie sobie z codzien­no­ścią, a nie roz­wi­ja­nie kom­pe­ten­cji emocjonalnych.

Bada­nia poka­zu­ją, że oso­by wycho­wa­ne w śro­do­wi­skach, w któ­rych domi­no­wa­ła kon­tro­la przy nie­wiel­kiej respon­syw­no­ści emo­cjo­nal­nej, czę­ściej wyko­rzy­stu­ją kon­tro­lę jako pod­sta­wo­wy spo­sób wpły­wa­nia na zacho­wa­nie dziec­ka. W prak­ty­ce może to ozna­czać szyb­kie się­ga­nie po zaka­zy, kary czy pole­ce­nia oraz więk­szą trud­ność w roz­mo­wie o emocjach.

Jed­no­cze­śnie war­to pod­kre­ślić, że wie­lu rodzi­ców z tego poko­le­nia prze­ka­za­ło swo­im dzie­ciom nie­zwy­kle cen­ne zaso­by – odpo­wie­dzial­ność, wytrwa­łość, zarad­ność i goto­wość do podej­mo­wa­nia wysił­ku. Obraz tego poko­le­nia nie jest więc jednoznaczny.

Rodzice – millenialsi

Dzi­siej­si rodzi­ce mają znacz­nie łatwiej­szy dostęp do wie­dzy psy­cho­lo­gicz­nej niż wcze­śniej­sze poko­le­nia. Zna­ją poję­cia takie jak regu­la­cja emo­cji, przy­wią­za­nie, gra­ni­ce czy komu­ni­ka­cja bez prze­mo­cy. Coraz czę­ściej chcą budo­wać rela­cję opar­tą na bli­sko­ści, zaufa­niu i wza­jem­nym szacunku.

Rów­no­cze­śnie wie­lu z nich dora­sta­ło w rodzi­nach, w któ­rych potrze­by emo­cjo­nal­ne dzie­ci nie zawsze były dostrze­ga­ne. Nic więc dziw­ne­go, że pró­bu­ją stwo­rzyć swo­im dzie­ciom inne doświad­cze­nie niż to, któ­re­go sami doświadczyli.

Cza­sa­mi jed­nak poja­wia się zja­wi­sko okre­śla­ne jako nad­kom­pen­sa­cja. W oba­wie przed powtó­rze­niem błę­dów wła­snych rodzi­ców doro­śli uni­ka­ją sta­wia­nia gra­nic, dłu­go nego­cju­ją, prze­ży­wa­ją poczu­cie winy po odmo­wie albo pró­bu­ją eli­mi­no­wać z życia dziec­ka wszel­ką frustrację.

Bada­nia nad sty­la­mi wycho­wa­nia wska­zu­ją jed­nak, że dzie­ci potrze­bu­ją jed­no­cze­śnie dwóch ele­men­tów: cie­płej, respon­syw­nej rela­cji oraz prze­wi­dy­wal­nych gra­nic. Samo zro­zu­mie­nie emo­cji nie zastę­pu­je struk­tu­ry, podob­nie jak same zasa­dy nie zastę­pu­ją bli­sko­ści. Naj­ko­rzyst­niej­szym dla roz­wo­ju dziec­ka sty­lem wycho­wa­nia pozo­sta­je styl auto­ry­ta­tyw­ny, łączą­cy wyso­ką respon­syw­ność z ade­kwat­ny­mi wymaganiami.

Współczesne dzieci dorastają w innych warunkach

Dzi­siej­sze dzie­ci roz­wi­ja­ją się w śro­do­wi­sku znacz­nie bar­dziej sty­mu­lu­ją­cym niż wcze­śniej­sze poko­le­nia. Od naj­młod­szych lat funk­cjo­nu­ją w świe­cie ekra­nów, mediów spo­łecz­no­ścio­wych, szyb­kie­go prze­pły­wu infor­ma­cji oraz dużej licz­by bodźców.

Coraz wię­cej badań opi­su­je wzrost trud­no­ści zwią­za­nych z regu­la­cją emo­cji, kon­cen­tra­cją uwa­gi czy tole­ro­wa­niem fru­stra­cji. Nie ozna­cza to jed­nak, że współ­cze­sne dzie­ci są mniej odpor­ne niż ich rodzi­ce. Ozna­cza raczej, że roz­wi­ja­ją się w śro­do­wi­sku sta­wia­ją­cym ukła­do­wi ner­wo­we­mu nowe wymagania.

Dla­te­go zna­cze­nie spo­koj­ne­go, prze­wi­dy­wal­ne­go doro­słe­go jest dziś szcze­gól­nie duże. To wła­śnie rela­cja z opie­ku­nem poma­ga dziec­ku stop­nio­wo roz­wi­jać zdol­ność samoregulacji.

Dlaczego dochodzi do konfliktów między pokoleniami?

W wie­lu rodzi­nach zde­rza­ją się odmien­ne prze­ko­na­nia doty­czą­ce wychowania.

Dziad­ko­wie mogą uwa­żać, że dziec­ko potrze­bu­je przede wszyst­kim dys­cy­pli­ny i kon­se­kwen­cji. Rodzi­ce czę­ściej pod­kre­śla­ją zna­cze­nie emo­cji, roz­mo­wy i budo­wa­nia rela­cji. Każ­da ze stron opie­ra się na doświad­cze­niach, któ­re były adap­ta­cyj­ne w cza­sie, w któ­rym dorastała.

Naj­więk­sze trud­no­ści poja­wia­ją się wte­dy, gdy jed­na skraj­ność zastę­pu­je dru­gą – gdy kon­tro­la wypie­ra kon­takt albo gdy tro­ska o emo­cje pro­wa­dzi do rezy­gna­cji z jasnych granic.

Koregulacja – fundament rozwoju samoregulacji

Jed­nym z naj­le­piej udo­ku­men­to­wa­nych pojęć we współ­cze­snej psy­cho­lo­gii roz­wo­jo­wej jest kore­gu­la­cja. Ozna­cza ona, że małe dziec­ko uczy się regu­lo­wać wła­sne emo­cje dzię­ki doświad­cze­niu bycia uspo­ka­ja­nym przez spo­koj­ne­go i dostęp­ne­go dorosłego.

Kore­gu­la­cja nie pole­ga na wyrę­cza­niu dziec­ka ani na speł­nia­niu wszyst­kich jego ocze­ki­wań. Pole­ga na tym, że doro­sły pozo­sta­je obec­ny, poma­ga nazwać prze­ży­wa­ne emo­cje, zacho­wu­je spo­kój i jed­no­cze­śnie wyzna­cza czy­tel­ne granice.

Z cza­sem te doświad­cze­nia zosta­ją uwew­nętrz­nio­ne i sta­ją się pod­sta­wą samoregulacji.

Najważniejsza zmiana nie polega na odrzuceniu przeszłości

Każ­de poko­le­nie wycho­wy­wa­ło dzie­ci naj­le­piej, jak potra­fi­ło, korzy­sta­jąc z wie­dzy i moż­li­wo­ści dostęp­nych w swo­im cza­sie. Dzi­siej­sza psy­cho­lo­gia nie zachę­ca do oce­nia­nia wcze­śniej­szych poko­leń, lecz do lep­sze­go rozu­mie­nia mecha­ni­zmów, któ­re wpły­wa­ją na relacje.

Zmia­na mię­dzy­po­ko­le­nio­wa nie pole­ga na odrzu­ce­niu doświad­czeń wła­snych rodzi­ców. Pole­ga na świa­do­mym wybie­ra­niu tych spo­so­bów reago­wa­nia, któ­re sprzy­ja­ją roz­wo­jo­wi dziec­ka, oraz stop­nio­wym rezy­gno­wa­niu z tych, któ­re utrud­nia­ją budo­wa­nie bez­piecz­nej relacji.

To wła­śnie zdol­ność do reflek­sji nad wła­snym sty­lem wycho­wa­nia jest jed­nym z naj­waż­niej­szych czyn­ni­ków chro­nią­cych przed nie­świa­do­mym prze­ka­zy­wa­niem trud­nych wzor­ców kolej­nym pokoleniom.

Pokolenia w Polsce – ujęcie orientacyjne

Bibliografia

• Baum­rind, D. (2013). Autho­ri­ta­ti­ve Paren­ting Revi­si­ted. APA.
• Bel­sky, J., & Jaf­fee, S. R. (2006). The Mul­ti­ple Deter­mi­nants of Paren­ting. W: Deve­lop­men­tal Psy­cho­pa­tho­lo­gy (Vol. 3). Wiley.
• Bowl­by, J. (1969/1982). Attach­ment and Loss. Vol. 1: Attach­ment. Basic Books.
• Kerr, M., & Stat­tin, H. (2000). What Parents Know, How They Know It, and Seve­ral Forms of Ado­le­scent Adju­st­ment. Deve­lop­men­tal Psy­cho­lo­gy, 36(3), 366–380.
• Porges, S. W. (2011). The Poly­va­gal The­ory. Nor­ton.
• Scho­re, A. N. (2012). The Scien­ce of the Art of Psy­cho­the­ra­py. Nor­ton.
• Sie­gel, D. J. (2015). The Deve­lo­ping Mind. Guil­ford Press.
• Sie­gel, D. J., & Bry­son, T. P. (2014). The Whole-Brain Child. Ban­tam Books.
• Twen­ge, J. M. (2019). iGen. Atria Books.

Trau­ma rela­cyj­na to poję­cie, któ­re w ostat­nich latach poja­wia się coraz czę­ściej. War­to jed­nak pamię­tać, że nie ozna­cza ono każ­de­go trud­ne­go doświad­cze­nia z dzie­ciń­stwa ani każ­dej nie­uda­nej rela­cji z rodzi­cem. W psy­cho­lo­gii odno­si się do skut­ków dłu­go­trwa­łych doświad­czeń, w któ­rych oso­ba pozo­sta­ją­ca w rela­cji zależ­no­ści – naj­czę­ściej dziec­ko – wie­lo­krot­nie doświad­cza­ła bra­ku bez­pie­czeń­stwa, prze­wle­kłe­go zanie­dba­nia emo­cjo­nal­ne­go, prze­mo­cy, odrzu­ce­nia lub skraj­nej nie­prze­wi­dy­wal­no­ści ze stro­ny opiekuna.

Naj­czę­ściej nie cho­dzi o jed­no dra­ma­tycz­ne wyda­rze­nie, ale o powta­rza­ją­cy się spo­sób funk­cjo­no­wa­nia rela­cji. To wła­śnie dla­te­go kon­se­kwen­cje mogą ujaw­niać się wie­le lat póź­niej – w spo­so­bie prze­ży­wa­nia emo­cji, budo­wa­nia bli­skich związ­ków czy radze­nia sobie ze stresem.

Dlaczego relacja z opiekunem ma tak duże znaczenie?

Nowo­ro­dek i małe dziec­ko nie potra­fią jesz­cze samo­dziel­nie regu­lo­wać sil­nych emo­cji. Gdy odczu­wa­ją lęk, ból lub prze­cią­że­nie, szu­ka­ją bli­sko­ści opie­ku­na. To wła­śnie obec­ność spo­koj­ne­go, prze­wi­dy­wal­ne­go doro­słe­go poma­ga dziec­ku stop­nio­wo uczyć się wyci­sza­nia napię­cia i odzy­ski­wa­nia poczu­cia bez­pie­czeń­stwa. Psy­cho­lo­gia roz­wo­jo­wa okre­śla ten pro­ces jako współ­re­gu­la­cję emocji.

Pro­blem poja­wia się wte­dy, gdy oso­ba, któ­ra powin­na być źró­dłem bez­pie­czeń­stwa, sama sta­je się źró­dłem lęku. Może to mieć miej­sce, gdy opie­kun jest prze­mo­co­wy, sta­le odrzu­ca­ją­cy, skraj­nie nie­prze­wi­dy­wal­ny, chro­nicz­nie nie­do­stęp­ny emo­cjo­nal­nie lub tak prze­cią­żo­ny wła­sny­mi trud­no­ścia­mi, że nie jest w sta­nie odpo­wia­dać na pod­sta­wo­we potrze­by dziec­ka. W takich warun­kach układ ner­wo­wy dziec­ka znaj­du­je się w prze­wle­kłym sta­nie pod­wyż­szo­nej gotowości.

Nie ozna­cza to jed­nak, że poje­dyn­czy błąd wycho­waw­czy, gor­szy dzień rodzi­ca czy okre­so­wy kry­zys pro­wa­dzą do trau­my rela­cyj­nej. Dzie­ci nie potrze­bu­ją ide­al­nych rodzi­ców. Potrze­bu­ją opie­ku­nów, któ­rzy przez więk­szość cza­su są wystar­cza­ją­co dostęp­ni, prze­wi­dy­wal­ni i potra­fią napra­wiać rela­cję po nie­unik­nio­nych konfliktach.

Trauma to nie tylko wydarzenie

To samo doświad­cze­nie może zostać prze­ży­te przez dwo­je dzie­ci w róż­ny spo­sób. Zna­cze­nie ma nie tyl­ko to, co się wyda­rzy­ło, ale rów­nież wiek dziec­ka, jego wcze­śniej­sze doświad­cze­nia, tem­pe­ra­ment, wspar­cie ze stro­ny innych doro­słych oraz to, czy po trud­nym wyda­rze­niu mogło odzy­skać poczu­cie bezpieczeństwa.

Coraz wię­cej badań poka­zu­je rów­nież, że podat­ność na stres wyni­ka zarów­no z uwa­run­ko­wań bio­lo­gicz­nych, jak i z doświad­czeń życio­wych. Wie­my tak­że, że skut­ki trau­ma­tycz­nych doświad­czeń mogą być prze­ka­zy­wa­ne mię­dzy poko­le­nia­mi – nie dla­te­go, że trau­ma jest „dzie­dzi­czo­na” w pro­sty spo­sób, ale dla­te­go, że wpły­wa na funk­cjo­no­wa­nie rodzi­ców, spo­sób budo­wa­nia rela­cji z dziec­kiem oraz praw­do­po­dob­nie tak­że na nie­któ­re mecha­ni­zmy bio­lo­gicz­ne opi­sa­ne w bada­niach nad epigenetyką.

Co dzieje się w mózgu?

Dłu­go­trwa­łe życie w poczu­ciu zagro­że­nia wpły­wa na funk­cjo­no­wa­nie ukła­dów odpo­wie­dzial­nych za reago­wa­nie na stres. Orga­nizm uczy się przede wszyst­kim roz­po­zna­wać nie­bez­pie­czeń­stwo i szyb­ko na nie reago­wać. Taki spo­sób dzia­ła­nia poma­ga prze­trwać w trud­nym śro­do­wi­sku, ale z cza­sem może utrud­niać codzien­ne funkcjonowanie.

Oso­by z doświad­cze­niem trau­my rela­cyj­nej czę­ściej opi­su­ją, że trud­no im roz­po­zna­wać wła­sne emo­cje, wyci­szać napię­cie, zaufać innym lub czuć się bez­piecz­nie nawet wte­dy, gdy obiek­tyw­nie nic im nie zagra­ża. Mogą rów­nież mieć trud­ność z kon­cen­tra­cją, ucze­niem się czy spon­ta­nicz­nym korzy­sta­niem z zaba­wy i odpo­czyn­ku, zwłasz­cza w okre­sach sil­ne­go stresu.

Jak dziecko próbuje sobie poradzić?

Dzie­ci zawsze pró­bu­ją przy­sto­so­wać się do śro­do­wi­ska, w któ­rym dora­sta­ją. Zacho­wa­nia, któ­re z zewnątrz mogą wyglą­dać jak „pro­ble­ma­tycz­ne”, czę­sto są pró­bą pora­dze­nia sobie z sytu­acją, któ­ra prze­kra­cza moż­li­wo­ści dziecka.

W prak­ty­ce moż­na obser­wo­wać róż­ne stra­te­gie przy­sto­so­waw­cze. Nie­któ­re dzie­ci sta­ra­ją się prze­jąć kon­tro­lę poprzez złość, domi­na­cję lub zacho­wa­nia agre­syw­ne. Inne bar­dzo wcze­śnie uczą się opie­ko­wać doro­sły­mi, tłu­mią wła­sne potrze­by i bio­rą odpo­wie­dzial­ność za emo­cje oto­cze­nia. U czę­ści osób poja­wia­ją się tak­że trud­no­ści w budo­wa­niu bez­piecz­nej bli­sko­ści oraz nie­adap­ta­cyj­ne spo­so­by wyko­rzy­sty­wa­nia sek­su­al­no­ści do regu­lo­wa­nia napię­cia lub poszu­ki­wa­nia akcep­ta­cji. Nie jest to jed­nak odręb­na stra­te­gia roz­wi­ja­na przez wszyst­kie dzie­ci po trau­mie, lecz zja­wi­sko opi­sy­wa­ne u czę­ści osób z histo­rią prze­wle­kłych doświad­czeń trau­ma­tycz­nych, zwłasz­cza zwią­za­nych z wyko­rzy­sta­niem seksualnym.

To, co kie­dyś poma­ga­ło prze­trwać, w doro­sło­ści czę­sto utrud­nia budo­wa­nie satys­fak­cjo­nu­ją­cych relacji.

Toksyczny wstyd

Jed­nym z czę­stych następstw prze­wle­kłych doświad­czeń rela­cyj­nych jest głę­bo­ko utrwa­lo­ne prze­ko­na­nie: „ze mną jest coś nie tak”. Psy­cho­lo­go­wie okre­śla­ją je mia­nem tok­sycz­ne­go wstydu.

Nie jest to zwy­kłe poczu­cie winy za kon­kret­ne zacho­wa­nie. To prze­ko­na­nie doty­czą­ce wła­snej war­to­ści – że jest się gor­szym, nie­wy­star­cza­ją­cym lub nie­za­słu­gu­ją­cym na miłość i akcep­ta­cję. Takie prze­ko­na­nia roz­wi­ja­ją się stop­nio­wo, gdy dziec­ko wie­lo­krot­nie doświad­cza odrzu­ce­nia, zawsty­dza­nia lub bra­ku emo­cjo­nal­ne­go dostro­je­nia ze stro­ny waż­nych dorosłych.

Jak trauma relacyjna może przejawiać się w dorosłości?

Nie ist­nie­je jeden cha­rak­te­ry­stycz­ny obraz oso­by z trau­mą rela­cyj­ną. Moż­li­we są bar­dzo róż­ne obja­wy, mię­dzy innymi:

• trud­no­ści z budo­wa­niem bez­piecz­nych relacji,
• sil­ny lęk przed odrzu­ce­niem lub prze­ciw­nie – uni­ka­nie bliskości,
• pro­ble­my z regu­la­cją emocji,
• prze­wle­kłe napię­cie i nad­mier­na czujność,
• niska samo­oce­na i nasi­lo­ny wstyd,
• trud­no­ści z wyzna­cza­niem granic,
• u czę­ści osób obja­wy dyso­cja­cyj­ne, takie jak poczu­cie odre­al­nie­nia czy „odci­na­nia się” od wła­snych przeżyć.

War­to jed­nak pamię­tać, że podob­ne obja­wy mogą wystę­po­wać rów­nież w innych zabu­rze­niach psy­chicz­nych. Sama ich obec­ność nie ozna­cza auto­ma­tycz­nie, że ktoś doświad­czył trau­my relacyjnej.

Czy można wrócić do poczucia bezpieczeństwa?

Tak. Bada­nia poka­zu­ją, że mózg zacho­wu­je zdol­ność do zmian przez całe życie. W psy­cho­te­ra­pii waż­nym ele­men­tem lecze­nia jest stwo­rze­nie bez­piecz­nej, prze­wi­dy­wal­nej rela­cji, w któ­rej pacjent może stop­nio­wo uczyć się roz­po­zna­wa­nia wła­snych emo­cji, regu­lo­wa­nia napię­cia oraz budo­wa­nia bar­dziej bez­piecz­nych wię­zi z innymi.

W przy­pad­ku dzie­ci pomoc nie ogra­ni­cza się wyłącz­nie do pra­cy z dziec­kiem. Rów­nie waż­ne jest wspar­cie rodzi­ców lub opie­ku­nów, ponie­waż to codzien­ne doświad­cze­nia w domu w naj­więk­szym stop­niu wpły­wa­ją na roz­wój poczu­cia bezpieczeństwa.

Trau­ma rela­cyj­na nie jest cechą cha­rak­te­ru ani dowo­dem sła­bo­ści. Jest skut­kiem dłu­go­trwa­łych doświad­czeń, któ­re prze­kra­cza­ły moż­li­wo­ści radze­nia sobie dziec­ka. Dobra wia­do­mość jest taka, że dzię­ki bez­piecz­nym rela­cjom – zarów­no w rodzi­nie, jak i w tera­pii – moż­li­we jest stop­nio­we odbu­do­wy­wa­nie poczu­cia bez­pie­czeń­stwa, zaufa­nia i więk­szej rów­no­wa­gi emocjonalnej.

Wywiad przesiewowy – ADHD

Zaznacz odpo­wiedź i przejdź dalej:

0 – nie doty­czy    1 – cza­sa­mi    2 – czę­sto    3 – bar­dzo często

Masko­wa­nie, okre­śla­ne rów­nież jako kamu­flaż spo­łecz­ny (ang. camo­ufla­ging), ozna­cza świa­do­me lub nie­świa­do­me ukry­wa­nie cech auty­stycz­nych oraz sto­so­wa­nie róż­nych stra­te­gii, któ­re mają uła­twić funk­cjo­no­wa­nie w kon­tak­tach z inny­mi ludź­mi. Może pole­gać na naśla­do­wa­niu zacho­wań innych osób, kon­tro­lo­wa­niu mimi­ki i gestów, tłu­mie­niu natu­ral­nych reak­cji, przy­go­to­wy­wa­niu goto­wych sce­na­riu­szy roz­mów czy świa­do­mym pil­no­wa­niu kon­tak­tu wzro­ko­we­go, mimo że jest on niekomfortowy.

Dla wie­lu osób w spek­trum auty­zmu masko­wa­nie nie wyni­ka z chę­ci uda­wa­nia kogoś inne­go. Jest raczej spo­so­bem radze­nia sobie w świe­cie, któ­ry czę­sto nie uwzględ­nia ich spo­so­bu odbie­ra­nia rze­czy­wi­sto­ści. Dzię­ki nie­mu łatwiej unik­nąć kry­ty­ki, odrzu­ce­nia, nie­zręcz­nych sytu­acji czy nega­tyw­nych ocen. Z zewnątrz może spra­wiać wra­że­nie, że dana oso­ba nie doświad­cza trud­no­ści spo­łecz­nych, choć w rze­czy­wi­sto­ści kosz­tu­je ją to bar­dzo dużo wysiłku.

Dostosowanie społeczne a maskowanie

War­to odróż­nić natu­ral­ne dosto­so­wy­wa­nie się od maskowania.

Każ­dy czło­wiek w pew­nym stop­niu zmie­nia swo­je zacho­wa­nie w zależ­no­ści od sytu­acji. Ina­czej roz­ma­wia­my z przy­ja­ciół­mi, ina­czej pod­czas roz­mo­wy kwa­li­fi­ka­cyj­nej czy wizy­ty u leka­rza. Takie dosto­so­wa­nie jest ele­men­tem typo­we­go funk­cjo­no­wa­nia społecznego.

Masko­wa­nie ozna­cza nato­miast coś wię­cej. Pole­ga na sys­te­ma­tycz­nym ukry­wa­niu wła­sne­go spo­so­bu prze­ży­wa­nia i zacho­wa­nia po to, aby spra­wiać wra­że­nie oso­by neu­ro­ty­po­wej. Czę­sto wią­że się z tłu­mie­niem zacho­wań regu­lu­ją­cych napię­cie, ukry­wa­niem trud­no­ści sen­so­rycz­nych czy cią­głym ana­li­zo­wa­niem wła­sne­go zacho­wa­nia, aby nie zostać oce­nio­nym jako „dziw­ny” lub „nie­grzecz­ny”. Bada­cze opi­su­ją masko­wa­nie jako zło­żo­ny zestaw stra­te­gii słu­żą­cych zmniej­sze­niu widocz­no­ści cech auty­stycz­nych, a nie jako zwy­kłe ucze­nie się kom­pe­ten­cji społecznych.

Skąd bierze się maskowanie?

U wie­lu osób masko­wa­nie zaczy­na roz­wi­jać się już w dzie­ciń­stwie. Dziec­ko zauwa­ża, że nie­któ­re jego zacho­wa­nia spo­ty­ka­ją się z dez­apro­ba­tą, wywo­łu­ją śmiech rówie­śni­ków albo pro­wa­dzą do wyklu­cze­nia z gru­py. Z cza­sem uczy się więc obser­wo­wać innych, kopio­wać ich spo­sób zacho­wa­nia lub rezy­gno­wać z tego, co jest dla nie­go naturalne.

Nie ozna­cza to, że każ­de dziec­ko auty­stycz­ne masku­je swo­je cechy ani że robi to zawsze świa­do­mie. U czę­ści osób stra­te­gie te roz­wi­ja­ją się stop­nio­wo i z cza­sem sta­ją się na tyle auto­ma­tycz­ne, że trud­no oddzie­lić je od wła­sne­go sty­lu funkcjonowania.

Na roz­wój masko­wa­nia wpły­wa­ją zarów­no indy­wi­du­al­ne doświad­cze­nia, jak i śro­do­wi­sko. Im czę­ściej oso­ba doświad­cza nie­zro­zu­mie­nia, odrzu­ce­nia, zawsty­dza­nia czy pre­sji, by zacho­wy­wać się „nor­mal­nie”, tym więk­sze praw­do­po­do­bień­stwo, że będzie pró­bo­wa­ła ukry­wać swo­je auty­stycz­ne cechy.

Koszty maskowania

W ostat­nich latach poja­wi­ło się wie­le badań poka­zu­ją­cych, że dłu­go­trwa­łe masko­wa­nie może wią­zać się z pogor­sze­niem dobro­sta­nu psy­chicz­ne­go. Opi­sy­wa­no jego zwią­zek mię­dzy inny­mi z:

• prze­wle­kłym zmęczeniem,
• pod­wyż­szo­nym pozio­mem stresu,
• poczu­ciem osamotnienia,
• obni­żo­ną samooceną,
• obja­wa­mi lęku i depresji,
• więk­szym ryzy­kiem wypa­le­nia auty­stycz­ne­go (auti­stic bur­no­ut).

Bada­nia wska­zu­ją rów­nież na zwią­zek inten­syw­ne­go masko­wa­nia z więk­szym ryzy­kiem wystę­po­wa­nia myśli samo­bój­czych, choć nie ozna­cza to, że samo masko­wa­nie jest ich bez­po­śred­nią przy­czy­ną. Na zdro­wie psy­chicz­ne wpły­wa wie­le współ­wy­stę­pu­ją­cych czyn­ni­ków, takich jak doświad­cze­nia odrzu­ce­nia, prze­wle­kły stres czy brak odpo­wied­nie­go wsparcia.

Masko­wa­nie wyma­ga cią­głe­go moni­to­ro­wa­nia wła­sne­go zacho­wa­nia i ana­li­zo­wa­nia reak­cji oto­cze­nia. Taki wysi­łek poznaw­czy i emo­cjo­nal­ny spra­wia, że wie­le osób po całym dniu pra­cy czy nauki odczu­wa sil­ne wyczer­pa­nie, mimo że dla innych ich funk­cjo­no­wa­nie wyda­je się zupeł­nie swobodne.

Trudność w poznawaniu siebie

Oso­by, któ­re przez wie­le lat masku­ją swo­je cechy, czę­sto opi­su­ją, że z cza­sem coraz trud­niej odpo­wie­dzieć im na pyta­nia: Cze­go napraw­dę potrze­bu­ję? Co jest dla mnie kom­for­to­we? Któ­re zacho­wa­nia wyni­ka­ją ze mnie, a któ­re są wyuczo­ną strategią?

Nie jest to doświad­cze­nie wszyst­kich osób auty­stycz­nych, ale wie­le z nich mówi o poczu­ciu utra­ty kon­tak­tu z wła­sny­mi potrze­ba­mi i pre­fe­ren­cja­mi. Doty­czy to szcze­gól­nie osób, któ­re od dzie­ciń­stwa funk­cjo­no­wa­ły pod sil­ną pre­sją dopa­so­wa­nia się do otoczenia.

Dlaczego ważna jest akceptacja?

Celem wspar­cia nie powin­no być cał­ko­wi­te wyeli­mi­no­wa­nie masko­wa­nia. W nie­któ­rych sytu­acjach spo­łecz­ne stra­te­gie poma­ga­ją funk­cjo­no­wać i mogą być świa­do­mym wybo­rem. Waż­ne jest jed­nak, aby oso­ba auty­stycz­na nie czu­ła, że musi ukry­wać swo­ją neu­ro­aty­po­wość przez cały czas i za wszel­ką cenę.

Dobre wspar­cie pole­ga na two­rze­niu takich warun­ków, w któ­rych moż­na bez­piecz­nie pozna­wać wła­sne potrze­by, uwzględ­niać róż­ni­ce sen­so­rycz­ne, korzy­stać z indy­wi­du­al­nych spo­so­bów regu­la­cji oraz roz­wi­jać umie­jęt­no­ści spo­łecz­ne bez koniecz­no­ści rezy­gno­wa­nia z wła­snej tożsamości.

Im bar­dziej oto­cze­nie rozu­mie róż­no­rod­ność neu­ro­ro­zwo­jo­wą i akcep­tu­je odmien­ne spo­so­by komu­ni­ko­wa­nia się czy reago­wa­nia na bodź­ce, tym mniej­sza sta­je się potrze­ba nie­ustan­ne­go ukry­wa­nia auty­stycz­nych cech. W prak­ty­ce ozna­cza to więk­sze bez­pie­czeń­stwo psy­chicz­ne i więk­szą moż­li­wość funk­cjo­no­wa­nia w zgo­dzie ze sobą.

W świe­cie, w któ­rym łatwo mie­rzyć tro­skę o dziec­ko licz­bą kupio­nych rze­czy czy atrak­cji, łatwo stra­cić z oczu to, co z per­spek­ty­wy roz­wo­ju psy­chicz­ne­go ma naj­więk­sze zna­cze­nie. Bada­nia z zakre­su psy­cho­lo­gii roz­wo­jo­wej i teo­rii przy­wią­za­nia od lat poka­zu­ją, że dla dziec­ka naj­waż­niej­szym źró­dłem poczu­cia bez­pie­czeń­stwa nie są przed­mio­ty, ale rela­cja z opie­ku­nem – jego dostęp­ność emo­cjo­nal­na, zain­te­re­so­wa­nie i prze­wi­dy­wal­na obecność.

Nie ozna­cza to, że zabaw­ki, wyjaz­dy czy pre­zen­ty są nie­waż­ne. Mogą spra­wiać radość, roz­wi­jać zain­te­re­so­wa­nia i two­rzyć pięk­ne wspo­mnie­nia. Pro­blem poja­wia się wte­dy, gdy zaczy­na­ją zastę­po­wać czas spę­dza­ny razem lub sta­ją się spo­so­bem na rekom­pen­so­wa­nie dziec­ku nieobecności.

Zda­rza się rów­nież, że rodzi­ce – czę­sto zupeł­nie nie­świa­do­mie – pró­bu­ją dać dziec­ku to, cze­go sami nie mie­li w dzie­ciń­stwie. Chcą oszczę­dzić mu wła­snych doświad­czeń nie­do­stat­ku, roz­cza­ro­wa­nia czy wyklu­cze­nia. Sama inten­cja jest zro­zu­mia­ła i wyni­ka z tro­ski. War­to jed­nak pamię­tać, że potrze­by dziec­ka nie zawsze są takie same jak potrze­by jego rodzi­ca sprzed wie­lu lat. To, cze­go naj­bar­dziej potrze­bu­je dziec­ko, nie zawsze moż­na kupić.

Dzieci potrzebują rzeczy. Jeszcze bardziej potrzebują relacji

Pre­zent może być war­to­ścio­wy, roz­wi­ja­ją­cy i dobrze dobra­ny do wie­ku dziec­ka. Sam w sobie nie budu­je jed­nak wię­zi. O jego zna­cze­niu decy­du­je przede wszyst­kim to, co dzie­je się wokół niego.

Dziec­ko może dostać wyma­rzo­ny zestaw kloc­ków, ale naj­więk­szą war­tość będzie mia­ło to, że ktoś usią­dzie obok i wspól­nie coś zbu­du­je. Może wró­cić z pięk­nych waka­cji, ale to wspól­ne roz­mo­wy, śmiech i poczu­cie bycia razem spra­wia­ją, że takie wyjaz­dy zosta­ją w pamię­ci na lata.

Z per­spek­ty­wy psy­cho­lo­gii roz­wo­jo­wej to wła­śnie codzien­ne doświad­cze­nia rela­cyj­ne – wspól­na zaba­wa, zain­te­re­so­wa­nie tym, co dziec­ko prze­ży­wa, roz­mo­wa przed snem czy obec­ność w trud­nych chwi­lach – wspie­ra­ją roz­wój poczu­cia bez­pie­czeń­stwa, regu­la­cji emo­cji oraz pozy­tyw­ne­go obra­zu siebie.

Najcenniejsze, co możemy dać dziecku, to nasza obecność

Obec­ność nie ozna­cza jedy­nie prze­by­wa­nia w tym samym domu. Cho­dzi o dostęp­ność emo­cjo­nal­ną – o goto­wość do zauwa­że­nia dziec­ka i odpo­wie­dze­nia na jego potrzeby.

To zatrzy­ma­nie się, kie­dy chce coś opo­wie­dzieć. To cie­ka­wość jego świa­ta, zada­wa­nie pytań i słu­cha­nie odpo­wie­dzi. To zauwa­że­nie smut­ku, lęku czy zło­ści, zanim zosta­ną zba­ga­te­li­zo­wa­ne sło­wa­mi: „nie prze­sa­dzaj” albo „nic się nie stało”.

Takie codzien­ne doświad­cze­nia uczą dziec­ko, że jego emo­cje są waż­ne, że może szu­kać wspar­cia u bli­skich i że rela­cje są miej­scem bez­pie­czeń­stwa. Wła­śnie w ten spo­sób stop­nio­wo kształ­tu­je się zaufa­nie do innych oraz prze­ko­na­nie o wła­snej wartości.

To codzienność buduje więź

Więź z dziec­kiem naj­czę­ściej nie powsta­je dzię­ki wyjąt­ko­wym wyda­rze­niom, ale dzię­ki zwy­czaj­nym chwi­lom, któ­re powta­rza­ją się każ­de­go dnia. Kil­ka­na­ście minut uważ­nej roz­mo­wy, wspól­ne przy­go­to­wa­nie kola­cji, czy­ta­nie książ­ki, spa­cer czy zaba­wa na pod­ło­dze mają czę­sto więk­sze zna­cze­nie dla roz­wo­ju rela­cji niż kosz­tow­ny prezent.

Rze­czy mogą spra­wiać przy­jem­ność i wzbo­ga­cać dzie­ciń­stwo. Nie zastą­pią jed­nak doświad­cze­nia bycia zauwa­żo­nym, wysłu­cha­nym i waż­nym dla dru­gie­go człowieka.

Bo wła­śnie rela­cja – a nie licz­ba posia­da­nych przed­mio­tów – jest jed­nym z naj­waż­niej­szych czyn­ni­ków wspie­ra­ją­cych zdro­wy roz­wój emo­cjo­nal­ny dziecka.

Przez lata przy­zwy­cza­ili­śmy się do myśle­nia o auty­zmie jako o jed­nym „spek­trum” — sze­ro­kim kon­ti­nu­um, na któ­rym jed­ni są „bar­dziej”, a inni „mniej” auty­stycz­ni. To podej­ście było uży­tecz­ne kli­nicz­nie i spo­łecz­nie: pozwa­la­ło objąć jed­ną nazwą bar­dzo róż­ne oso­by i ich potrze­by. Coraz wię­cej badań poka­zu­je jed­nak, że to uprosz­cze­nie może być zbyt dale­ko idące.

Dziś coraz wyraź­niej widać, że pod wspól­ną ety­kie­tą auty­zmu kry­ją się róż­ne tra­jek­to­rie roz­wo­jo­we, o odmien­nych pod­sta­wach bio­lo­gicz­nych, gene­tycz­nych i cza­so­wych. Inny­mi sło­wy: podob­ne zacho­wa­nia mogą mieć zupeł­nie inne „źró­dła”.

Dlaczego liczba diagnoz tak bardzo wzrosła?

W ostat­nich deka­dach obser­wu­je­my gwał­tow­ny wzrost roz­po­znań ze spek­trum auty­zmu. W USA doty­czy to już oko­ło jed­ne­go na 36 ośmio­lat­ków. Część tego wzro­stu moż­na wyja­śnić lep­szą świa­do­mo­ścią, zmia­na­mi kry­te­riów dia­gno­stycz­nych i więk­szą dostęp­no­ścią spe­cja­li­stów. Ale to nie cała historia.

Coraz czę­ściej poja­wia się pyta­nie, czy nasze narzę­dzia dia­gno­stycz­ne nie sta­ły się zbyt pojem­ne — czy nie wrzu­ca­my do jed­nej kate­go­rii osób, któ­re mają powierz­chow­nie podob­ne trud­no­ści, ale róż­nią się nie­mal wszyst­kim innym: roz­wo­jem, funk­cjo­no­wa­niem mózgu, a nawet mecha­ni­zma­mi genetycznymi.

Cztery profile zamiast jednego spektrum

Prze­ło­mem w myśle­niu o tej róż­no­rod­no­ści było duże bada­nie opu­bli­ko­wa­ne w Natu­re Gene­tics przez zespół Aviyi Lit­ma­na. Naukow­cy prze­ana­li­zo­wa­li dane ponad pię­ciu tysię­cy dzie­ci ze spek­trum, bio­rąc pod uwa­gę nie poje­dyn­cze obja­wy, lecz cało­ścio­we pro­fi­le funk­cjo­no­wa­nia — spo­łecz­ne, poznaw­cze, emo­cjo­nal­ne i behawioralne.

Zamiast pytać „jak bar­dzo auty­stycz­ne jest dziec­ko?”, zapy­ta­li: jakie wzor­ce cech natu­ral­nie ze sobą współ­wy­stę­pu­ją? Dzię­ki temu wyod­ręb­ni­li czte­ry powta­rzal­ne profile:

• Pro­fil społeczno-behawioralny – dzie­ci z duży­mi trud­no­ścia­mi w rela­cjach spo­łecz­nych, wyso­kim pozio­mem lęku i impul­syw­no­ści, ale bez istot­nych opóź­nień języ­ko­wych czy intelektualnych.
• Pro­fil mie­sza­ny z opóź­nie­niem roz­wo­jo­wym – obej­mu­ją­cy wyraź­ne trud­no­ści języ­ko­we, poznaw­cze i moto­rycz­ne, przy mniej­szym nasi­le­niu pro­ble­mów impulsywnych.
• Pro­fil sze­ro­ko nasi­lo­ny – naj­bar­dziej zło­żo­ny, z wyso­kim nasi­le­niem trud­no­ści we wszyst­kich obsza­rach i licz­ny­mi współ­wy­stę­pu­ją­cy­mi zaburzeniami.
• Pro­fil umiar­ko­wa­nych trud­no­ści – naj­ła­god­niej­szy, ale nadal wyraź­nie odmien­ny od roz­wo­ju neurotypowego.

To już samo w sobie poka­zu­je, że „spek­trum” nie jest jed­ną osią od lek­kie­go do cięż­kie­go auty­zmu, lecz zbio­rem jako­ścio­wo róż­nych kon­fi­gu­ra­cji cech.

Różne profile — różne geny

Naj­waż­niej­sze odkry­cie przy­szło jed­nak póź­niej. Każ­dy z tych pro­fi­li oka­zał się powią­za­ny z innym mecha­ni­zmem gene­tycz­nym.

Dzie­ci z pro­fi­lem sze­ro­ko nasi­lo­nym mia­ły naj­więk­sze obcią­że­nie tzw. muta­cja­mi de novo — rzad­ki­mi, nowy­mi zmia­na­mi w DNA, któ­re nie są dzie­dzi­czo­ne po rodzi­cach i czę­sto sil­nie zabu­rza­ją roz­wój mózgu. Pro­fil mie­sza­ny czę­ściej wią­zał się z rzad­ki­mi warian­ta­mi dzie­dzicz­ny­mi, któ­re same w sobie nie muszą być pro­ble­ma­tycz­ne, ale w okre­ślo­nych kom­bi­na­cjach zwięk­sza­ją ryzy­ko trudności.

Z kolei dzie­ci z pro­fi­lem społeczno-behawioralnym mia­ły naj­wyż­sze poli­ge­nicz­ne ryzy­ko dla ADHD i depre­sji — czy­li efekt dzia­ła­nia tysię­cy drob­nych warian­tów gene­tycz­nych, z któ­rych każ­dy ma mini­mal­ny wpływ, ale razem zna­czą­co zwięk­sza­ją podat­ność na trud­no­ści emo­cjo­nal­ne i regulacyjne.

To klu­czo­wy wnio­sek: podob­ne zacho­wa­nia mogą wyni­kać z zupeł­nie róż­nych „pro­gra­mów bio­lo­gicz­nych”.

Nie tylko „jak”, ale też „kiedy”

Kolej­ne bada­nie, opu­bli­ko­wa­ne w Natu­re przez zespół Varu­na War­rie­ra, poszło o krok dalej. Naukow­cy zapy­ta­li nie tyl­ko o to, jakie są obja­wy auty­zmu, ale kie­dy się ujaw­nia­ją.

Ana­li­za danych gene­tycz­nych ponad 47 tysię­cy osób ze spek­trum poka­za­ła wyraź­ny podział:

• Wcze­sne dia­gno­zy czę­ściej doty­czą dzie­ci z wyraź­ny­mi trud­no­ścia­mi roz­wo­jo­wy­mi — opóź­nie­niem mowy, niż­szym pozio­mem funk­cjo­no­wa­nia poznaw­cze­go, ogra­ni­czo­ną komu­ni­ka­cją spo­łecz­ną. Ich pro­fil gene­tycz­ny przy­po­mi­na ten obser­wo­wa­ny w innych zabu­rze­niach neurorozwojowych.
• Póź­ne dia­gno­zy (w ado­le­scen­cji lub doro­sło­ści) czę­ściej doty­czą osób, któ­re w dzie­ciń­stwie funk­cjo­no­wa­ły względ­nie dobrze, a trud­no­ści nara­sta­ły dopie­ro wraz z wyma­ga­nia­mi spo­łecz­ny­mi i emo­cjo­nal­ny­mi okre­su doj­rze­wa­nia. Te for­my auty­zmu są sil­nie gene­tycz­nie powią­za­ne z ADHD, depre­sją, lękiem, PTSD czy zacho­wa­nia­mi autoagresywnymi.

Co szcze­gól­nie istot­ne, wiek dia­gno­zy sam w sobie ma kom­po­nent gene­tycz­ny — oko­ło 11% jego zmien­no­ści moż­na wyja­śnić geno­mem. To ozna­cza, że moment ujaw­nie­nia się obja­wów nie jest tyl­ko kwe­stią śro­do­wi­ska czy „prze­ocze­nia”, ale odzwier­cie­dla róż­ne bio­lo­gicz­ne ścież­ki rozwoju.

Jedna etykieta, wiele trajektorii

Gdy połą­czy­my wnio­ski obu badań, wyła­nia się spój­ny obraz:
autyzm nie jest jed­ną dro­gą roz­wo­jo­wą, lecz zbio­rem róż­nych tra­jek­to­rii, któ­re mogą zaczy­nać się w róż­nych momen­tach życia i opie­rać się na róż­nych mecha­ni­zmach biologicznych.

Jed­ne są widocz­ne bar­dzo wcze­śnie, bo doty­czą fun­da­men­tal­nych pro­ce­sów neu­ro­ro­zwo­jo­wych. Inne ujaw­nia­ją się dopie­ro wte­dy, gdy mózg emo­cjo­nal­ny i spo­łecz­ny wcho­dzi w inten­syw­ną prze­bu­do­wę — w okre­sie dojrzewania.

To tłu­ma­czy, dla­cze­go w spek­trum spo­ty­ka­my zarów­no oso­by z głę­bo­ki­mi opóź­nie­nia­mi roz­wo­jo­wy­mi, jak i oso­by o wyso­kich zdol­no­ściach poznaw­czych, zma­ga­ją­ce się głów­nie z lękiem, prze­cią­że­niem i regu­la­cją emocji.

Co z pojęciem „spektrum”?

Czy to ozna­cza, że powin­ni­śmy porzu­cić poję­cie spek­trum auty­stycz­ne­go? Nie­ko­niecz­nie. Ale coraz wyraź­niej widać, że dia­gno­za to dopie­ro punkt wyj­ścia, a nie peł­ne wyja­śnie­nie.

Przy­szłość badań i prak­ty­ki kli­nicz­nej naj­praw­do­po­dob­niej będzie nale­ża­ła do podejść bar­dziej pre­cy­zyj­nych: opi­su­ją­cych oso­by nie tyl­ko jed­ną ety­kie­tą, ale poprzez pro­fi­le funk­cjo­no­wa­nia, tra­jek­to­rie roz­wo­jo­we i indy­wi­du­al­ne potrzeby.

Bo jeśli coś jasno poka­zu­ją współ­cze­sne bada­nia, to to, że podo­bień­stwo obja­wów nie ozna­cza podo­bień­stwa przy­czyn — a sku­tecz­ne wspar­cie zaczy­na się wła­śnie od zro­zu­mie­nia tej różnicy.

Lite­ra­tu­ra:
Mot­tron, L., & Bzdok, D. (2020). Autism spec­trum hete­ro­ge­ne­ity: fact or arti­fact? Mole­cu­lar Psy­chia­try, 25, 3178–3185. https://doi.org/10.1038/s41380-020‑0748‑y

Duan, X., Shan, X., Uddin, L. Q., & Chen, H. (2025). The Futu­re of Disen­tan­gling the Hete­ro­ge­ne­ity of Autism With Neu­ro­ima­ging Stu­dies. Bio­lo­gi­cal Psy­chia­try, 97(5), 428–438. https://doi.org/10.1016/j.biopsych.2024.08.008

Lit­man, A., Sau­er­wald, N., et al. (2025). Decom­po­si­tion of phe­no­ty­pic hete­ro­ge­ne­ity in autism reve­als under­ly­ing gene­tic pro­grams. Natu­re Gene­tics. https://doi.org/10.1038/s41588-025–02224‑z
.
Lit­man, A. V., Fu, J. M., Sat­ter­strom, F. K., Gro­ve, J., Kri­sh­nan, A., San­ders, S. J., & Buxbaum, J. D. (2025). Distinct gene­tic archi­tec­tu­res of autism spec­trum disor­der reve­aled by phenotype-based clu­ste­ring. Natu­re Gene­tics, 57, 132–145. https://doi.org/10.1038/s41588-025–02224‑z 2.

War­rier, V., Gro­ve, J., Gro­ve, K. M., Gro­ve, R., Gro­ve, T., et al. (2025). Poly­ge­nic and deve­lop­men­tal pro­fi­les of autism dif­fer by age at dia­gno­sis. Natu­re, 635, 117–129.
https://doi.org/10.1038/s41586-025–09542‑6

Rela­cje bli­skie i styl przy­wią­za­nia to fun­da­ment nasze­go funk­cjo­no­wa­nia spo­łecz­ne­go i regu­la­cji emo­cji — zarów­no w dzie­ciń­stwie, jak i w doro­sło­ści. Teo­rie przy­wią­za­nia Joh­na Bowlby’ego i Mary Ain­sworth poka­zu­ją, że jakość wcze­snej rela­cji z opie­ku­nem kształ­tu­je wewnętrz­ne mode­le rela­cji i wpły­wa na póź­niej­sze funk­cjo­no­wa­nie w związ­kach i sytu­acjach stre­so­wych. W przy­pad­ku neu­ro­aty­po­wo­ści, takiej jak autyzm (ASD) i ADHD, rela­cja mię­dzy przy­wią­za­niem a doświad­cze­niem spo­łecz­nym jest bar­dziej zło­żo­na, ale stop­nio­wo bada­nia odsła­nia­ją waż­ne zależności.

1. Autyzm (ASD) i przywiązanie — specyficzne korelacje

Bada­nia wska­zu­ją, że oso­by z ASD czę­ściej niż popu­la­cja ogól­na wyka­zu­ją styl przy­wią­za­nia nie­pew­ne­go, zwłasz­cza w kie­run­ku lękowo-unikawego lub lękowo-ambiwalentnego. W bada­niach kli­nicz­nych u doro­słych z ASD obser­wo­wa­no niż­sze wskaź­ni­ki bez­piecz­ne­go przy­wią­za­nia oraz wyż­sze wyni­ki w wymia­rach lęku i uni­ka­nia w rela­cjach inter­per­so­nal­nych w porów­na­niu do osób bez ASD.

Podob­ne obser­wa­cje poja­wia­ją się w bada­niach nad dzieć­mi z ASD. Oka­zu­je się, że choć dzie­ci ze spek­trum mogą wyka­zy­wać rady­kal­nie róż­ne wzor­ce zacho­wań przy­wią­za­nio­wych, ich trud­no­ści w nawią­zy­wa­niu kon­tak­tu spo­łecz­ne­go i koor­dy­na­cji emo­cjo­nal­nej mogą utrud­niać wyko­rzy­sta­nie opie­ku­na jako „bez­piecz­nej bazy” do eks­plo­ra­cji świa­ta i regu­la­cji emocji.

Dla­cze­go tak może być?

• ASD wią­że się z trud­no­ścia­mi w odczy­ty­wa­niu sygna­łów spo­łecz­nych i regu­la­cji emo­cji, co może ogra­ni­czać wcze­sne wza­jem­ne dostro­je­nie mię­dzy dziec­kiem i opiekunem.
• Te powią­za­nia nie ozna­cza­ją jed­nak, że oso­by z ASD nie potra­fią two­rzyć przy­wią­za­nia — raczej, że ich styl przy­wią­za­nio­wy czę­ściej przy­bie­ra for­my nie­pew­ne niż bez­piecz­ne.

2. ADHD i przywiązanie — silna, choć złożona korelacja

Prze­gląd lite­ra­tu­ry wska­zu­je na wyraź­ną rela­cję mię­dzy ADHD a nie­pew­nym sty­lem przy­wią­za­nia. Bada­nia obej­mu­ją­ce dzie­ci i doro­słych z ADHD wyka­za­ły, że oso­by te znacz­nie czę­ściej niż oso­by neu­ro­ty­po­we mają styl przy­wią­za­nia nie­pew­ny, zarów­no lęko­wy, jak i uni­ko­wy. Pub­Med

Bada­nia porów­nu­ją­ce gru­py z ADHD i gru­py kon­tro­l­ne poka­zu­ją, że oso­by z ADHD:

• mają obni­żo­ną jakość rela­cji inter­per­so­nal­nych,
• bar­dziej boją się bliskości,
• czę­ściej uni­ka­ją intym­nych relacji,
• rapor­tu­ją mniej­szą zdol­ność do doświad­cza­nia roman­tycz­nej miłości.

U nasto­lat­ków z ADHD (szcze­gól­nie w gru­pach z dodat­ko­wy­mi trud­no­ścia­mi, taki­mi jak ODD) tak­że czę­ściej domi­no­wa­ły ambi­wa­lent­ne i lękowo-unikające sty­le przy­wią­za­nia zarów­no w rela­cji z rodzi­ca­mi, jak i z rówieśnikami.

Mecha­ni­zmy moż­li­wych zależności:

• Trud­no­ści ADHD w regu­la­cji uwa­gi i zacho­wań mogą zakłó­cać sta­bil­ność inte­rak­cji z opie­ku­nem i pro­wa­dzić do nie­kon­se­kwent­nej odpo­wie­dzi na sygna­ły bliskości.
• Wyzwa­nia w kon­tro­li impul­sów i reago­wa­niu na stres mogą sprzy­jać wzmac­nia­niu się lęko­wych lub uni­ko­wych stra­te­gii przywiązania.

3. ASD, ADHD i przywiązanie — dystans między przyczyną a konsekwencją

Cho­ciaż bada­nia poka­zu­ją kore­la­cje mię­dzy neu­ro­aty­po­wo­ścią a sty­la­mi przy­wią­za­nia, rela­cja ta nie jest pro­sta i jed­no­znacz­na. Ist­nie­je kil­ka moż­li­wych mechanizmów:

Neurobiologiczne i rozwojowe aspekty neuroatypowości

Zarów­no ASD, jak i ADHD wią­żą się z róż­ni­ca­mi w roz­wo­ju ukła­du ner­wo­we­go, któ­re wpły­wa­ją na:

• funk­cje wykonawcze,
• prze­twa­rza­nie emocji,
• uwa­gę i inte­rak­cje społeczne.

Choć to nie bada­nia przy­wią­za­nia, poka­zu­ją one, że ASD i ADHD mogą zabu­rzać zdol­ność do prze­wi­dy­wa­nia i reago­wa­nia na sygna­ły spo­łecz­ne, co z kolei utrud­nia umie­jęt­ność budo­wa­nia sta­bil­nych wzor­ców relacji.

Wzajemne oddziaływania doświadczeń i stylów rodzinnych

Bada­nia wska­zu­ją, że trud­no­ści przy­wią­za­nio­we mogą wyni­kać zarów­no z zacho­wań dziec­ka (np. impul­syw­ność, trud­no­ści w komu­ni­ka­cji), jak i z reak­cji opie­ku­na na te zacho­wa­nia, co może pro­wa­dzić do mniej respon­syw­nych relacji.

4. Przywiązanie jako mediator do zdrowia psychicznego

Kolej­ne pra­ce wska­zu­ją, że styl przy­wią­za­nia może dzia­łać jako mecha­nizm pośred­ni­czą­cy mię­dzy cecha­mi auty­stycz­ny­mi, trud­no­ścia­mi w komu­ni­ka­cji i stre­sem psy­cho­lo­gicz­nym. Ozna­cza to, że samo posia­da­nie pew­nych cech ASD lub ADHD nie deter­mi­nu­je zdro­wia psy­chicz­ne­go — ale to, jak oso­by te łączą się z inny­mi i jak inter­pre­tu­ją rela­cje, ma zna­czą­cy wpływ na emo­cjo­nal­ne regu­la­cje i dobrostan.

5. Co z tego wynika w praktyce terapeutycznej?

- Niektóre „trudności z relacją” nie są tylko ADHD/ASD

Zacho­wa­nia uni­ko­we, lęk w rela­cji, trud­no­ści w utrzy­ma­niu bli­sko­ści mogą być wyra­zem stra­te­gii przy­wią­za­nio­wej — nie tyl­ko cecha­mi same­go ADHD/ASD.

- Wczesne relacje wpływają na późniejsze reakcje

Nie­pew­ne przy­wią­za­nie powsta­ją­ce na wcze­snym eta­pie może wzmac­niać lęki spo­łecz­ne, trud­no­ści z zaufa­niem i samo­re­gu­la­cją w doro­słych relacjach.

- Terapia uwzględniająca styl przywiązania jest pomocna

Sku­pia­nie się na:

• budo­wa­niu bez­piecz­nych rela­cji stand-by,
• zwięk­sza­niu respon­syw­no­ści opiekunów,
• pra­cy nad inter­pre­ta­cją sygna­łów spo­łecz­nych,
  może wspie­rać oso­by z ASD/ADHD w bar­dziej adap­ta­cyj­nym funk­cjo­no­wa­niu w relacjach.

O motywacji, kontroli i oddawaniu sterów

Wie­lu rodzi­ców przy­cho­dzi z tym samym pyta­niem:
„Jak zmo­ty­wo­wać dziec­ko, żeby coś zrobiło?”

A potem oka­zu­je się, że pro­blem nie pole­ga na tym, że dziec­ko nie ma moty­wa­cji, tyl­ko na tym, że… ktoś inny korzy­sta z niej za nie.

Dopóki rodzic chce bardziej niż dziecko — nic się nie zmieni

Moty­wa­cja dzia­ła jak mię­sień.
Jeśli ktoś inny cią­gle pod­no­si cię­ża­ry za nas, ten mię­sień po pro­stu zani­ka.

Kie­dy rodzic:

• przy­po­mi­na,
• pona­gla,
• kon­tro­lu­je,
• popra­wia,
• orga­ni­zu­je,
• pil­nu­je każ­de­go kroku,

dziec­ko nie musi uży­wać wła­snej moty­wa­cji.
Bo sil­nik już pra­cu­je.

Pro­blem w tym, że to nie jest sil­nik dziec­ka.

Wbudowany napęd, który się wyłącza

Dzie­ci mają wro­dzo­ny sys­tem moty­wa­cji.
Bio­lo­gicz­ny. Natu­ral­ny. Wewnętrzny.

Chcą:

• pró­bo­wać,
• uczyć się,
• spraw­dzać swo­je możliwości,
• doświad­czać wpływu.

Ten sys­tem dzia­ła naj­le­piej wte­dy, gdy dziecko:

• ma wybór,
• czu­je sprawczość,
• widzi sens,
• doświad­cza konsekwencji.

Kie­dy jed­nak doro­sły sta­je się zewnętrz­nym napę­dem, wewnętrz­ny sys­tem moty­wa­cji… prze­cho­dzi w tryb uśpie­nia.

Nie dla­te­go, że dziec­ko jest leni­we.
Tyl­ko dla­te­go, że nie musi się uru­cha­miać.

Im bardziej pchasz, tym większy opór

To mecha­nizm zna­ny z fizy­ki i psy­cho­lo­gii.
Im wię­cej naci­sku — tym więk­szy opór.

Rodzic zwięk­sza kon­tro­lę, bo „dziec­ko nic nie robi”.
Dziec­ko robi coraz mniej, bo nie ma już prze­strze­ni na wła­sne decy­zje.

I tak powsta­je błęd­ne koło:

• rodzic sta­je się mene­dże­rem życia dziecka,
• dziec­ko sta­je się bier­nym wyko­naw­cą (albo buntownikiem),
• rela­cja zaczy­na krę­cić się wyłącz­nie wokół obowiązków.

Zamienić popychanie na informowanie

Cza­sem wystar­czy bar­dzo drob­na zmia­na języka.

Zamiast:

„Ubie­raj się, bo zaraz wychodzimy!”

spró­buj:

„Za pół godzi­ny wychodzimy.”

I… wyjdź z poko­ju.

To nie jest obo­jęt­ność.
To odda­nie odpo­wie­dzial­no­ści.

Dziec­ko dosta­je infor­ma­cję i prze­strzeń, żeby:

• zapla­no­wać czas,
• pod­jąć decyzję,
• poczuć wpływ.

A wpływ budu­je poczu­cie kom­pe­ten­cji i samo­oce­nę.

Pytania zamiast poleceń

Podob­nie z nauką.

Zamiast:

„Idź odra­biać lekcje”

lepiej zapy­tać:

„Kie­dy pla­nu­jesz je zrobić?”

To jed­no pytanie:

• uru­cha­mia myślenie,
• prze­no­si odpowiedzialność,
• poka­zu­je zaufanie.

Jeśli dziec­ko nie zro­bi lek­cji — poja­wia­ją się kon­se­kwen­cje.
Natu­ral­ne. Nie­ko­niecz­nie przyjemne.

I tu poja­wia się naj­trud­niej­sza część dla doro­słych:
👉 nie wygła­szać wykła­du
👉 nie mówić „a nie mówi­łam”
👉 nie rato­wać w ostat­niej chwili

Bo kon­se­kwen­cja dzia­ła tyl­ko wte­dy, gdy dziec­ko może jej doświad­czyć.

Na początku bywa gorzej

To bar­dzo waż­ne:
jeśli rodzic dłu­go był „sil­ni­kiem”, po jego wyłą­cze­niu może być chaos.

Dziec­ko:

• testu­je granice,
• spraw­dza, czy napraw­dę odda­jesz stery,
• popeł­nia błędy.

To nie regres.
To pro­ces ucze­nia się.

Z cza­sem:

• napię­cie spada,
• kłót­nie się zmniejszają,
• poja­wia się wię­cej roz­mów o tym, co napraw­dę waż­ne: rela­cjach, zain­te­re­so­wa­niach, świe­cie dziecka.

Kontrola niszczy relację, zaufanie ją buduje

Im wię­cej kontroli:

• tym wię­cej oporu,
• tym mniej rozmowy,
• tym wię­cej wal­ki o władzę.

Im wię­cej zaufania:

• tym wię­cej odpowiedzialności,
• tym wię­cej moty­wa­cji wewnętrznej,
• tym lep­sza relacja.

Dzie­ci nie potrze­bu­ją rodzi­ców, któ­rzy będą za nie żyć.
Potrze­bu­ją doro­słych, któ­rzy odwa­żą się zro­bić krok w tył, żeby dziec­ko mogło zro­bić krok do przodu.

Motywacja rodzi się tam, gdzie jest wybór

Nie da się wycho­wać dziec­ka, któ­re chce, jeśli przez całe dzie­ciń­stwo było tyl­ko zmuszane.

Moty­wa­cja nie rośnie w atmos­fe­rze pre­sji.
Rośnie w poczu­ciu wpły­wu, zaufa­nia i odpowiedzialności.

Cza­sem naj­więk­szym wspar­ciem nie jest to, co robi­my dla dziec­ka.
Tyl­ko to, z cze­go świa­do­mie rezy­gnu­je­my.

Rodzi­ciel­stwo dziec­ka neu­ro­aty­po­we­go wyma­ga uważ­no­ści na wie­lu pozio­mach.
Nie tyl­ko na zacho­wa­nie, emo­cje czy potrze­by sen­so­rycz­ne, ale tak­że na sło­wa, któ­re do dziec­ka kie­ru­je­my. Dla dzie­ci w spek­trum auty­zmu czy z ADHD sło­wa doro­słych czę­sto mają więk­szą wagę, są odbie­ra­ne dosłow­nie, głę­bo­ko i zapa­mię­ty­wa­ne na dłu­go.
To, co mówi­my, może regu­lo­wać.
Ale może też prze­cią­żać, zawsty­dzać i zwięk­szać napięcie.

Dziecko neuroatypowe słyszy inaczej

Dzie­ci neu­ro­aty­po­we często:

• gorzej fil­tru­ją bodźce,
• sil­niej reagu­ją emocjonalnie,
• trud­niej regu­lu­ją napięcie,
• bar­dziej dosłow­nie inter­pre­tu­ją komunikaty.

Dla­te­go zda­nia typu:

• „Prze­stań się tak zachowywać”
• „Zno­wu robisz problem”
• „Inne dzie­ci potrafią”

nie są dla nich moty­wu­ją­ce.
One nie mobi­li­zu­ją — one zwięk­sza­ją lęk i poczu­cie bycia „nie takim”.

Dziec­ko nie uczy się wte­dy, jak sobie pora­dzić.
Uczy się, że jest pro­ble­mem.

Wsparcie nie oznacza zdejmowania odpowiedzialności

Rodzi­ce dzie­ci neu­ro­aty­po­wych bar­dzo czę­sto sto­ją przed trud­nym dyle­ma­tem:
czy wspie­rać — czy wymagać?

W rze­czy­wi­sto­ści zdro­we wycho­wa­nie to jed­no i dru­gie.

Wspar­cie to:

• dosto­so­wa­nie ocze­ki­wań do moż­li­wo­ści dziecka,
• pomoc w regu­la­cji emocji,
• rozu­mie­nie trud­no­ści neurologicznych.

Ale wycho­wa­nie to także:

• ucze­nie odpowiedzialności,
• doświad­cza­nie konsekwencji,
• sta­wia­nie granic.

Chro­nie­nie dziec­ka przed każ­dą fru­stra­cją może przy­nieść ulgę „tu i teraz”, ale długofalowo:

• obni­ża poczu­cie sprawczości,
• utrud­nia samodzielność,
• wzmac­nia lęk przed światem.

Konsekwencje, które uczą – a nie ranią

Dzie­ci neu­ro­aty­po­we szcze­gól­nie potrze­bu­ją prze­wi­dy­wal­no­ści.
Kon­se­kwen­cje muszą być:

• jasne,
• logicz­ne,
• zapo­wie­dzia­ne wcześniej,
• spo­koj­nie egzekwowane.

To nie jest kara.
To infor­ma­cja o świecie.

Zamiast:

„Zawsze wszyst­ko psujesz”

lepiej:

„Widzę, że to było dla cie­bie trud­ne. Umów­my się, co zro­bi­my następ­nym razem.”

Dziec­ko uczy się wtedy:

• że błę­dy są czę­ścią nauki,
• że trud­ność nie defi­niu­je jego wartości,
• że ma wpływ na to, co się wyda­rzy dalej.

Dorośli jako regulatorzy – modelowanie ma ogromne znaczenie

Dzie­ci neu­ro­aty­po­we bar­dzo często:

• uczą się przez obserwację,
• przej­mu­ją stra­te­gie regu­la­cji od dorosłych,
• wyczu­wa­ją napię­cie emo­cjo­nal­ne w domu.

Jeśli doro­sły:

• reagu­je impulsywnie,
• nie przy­zna­je się do błędu,
• komu­ni­ku­je się z pozy­cji zło­ści lub lęku,

dziec­ko uczy się tego same­go — nawet jeśli sły­szy inne słowa.

Wartości zamiast presji na „normalność”

Rodzi­ce dzie­ci neu­ro­aty­po­wych czę­sto doświad­cza­ją pre­sji, by „przy­sto­so­wać” dziec­ko do świa­ta neu­ro­ty­po­we­go.
To pro­wa­dzi do komunikatów:

• „Musisz się posta­rać bardziej”
• „Tak się nie zachowuje”
• „Inni jakoś dają radę”

Tym­cza­sem war­to­ści, któ­re napraw­dę wspie­ra­ją roz­wój, to:

• sza­cu­nek do różnorodności,
• odpo­wie­dzial­ność ade­kwat­na do możliwości,
• uczci­wość wobec wła­snych granic,
• umie­jęt­ność pro­sze­nia o pomoc.

Dziec­ko, któ­re czu­je się akcep­to­wa­ne, chęt­niej się uczy.
Dziec­ko, któ­re czu­je się oce­nia­ne, zaczy­na się bro­nić.

Bliskość bez „kolesiostwa”

W rela­cji z dziec­kiem neu­ro­aty­po­wym łatwo wpaść w skrajności:

• albo nad­mier­nej kontroli,
• albo cał­ko­wi­te­go wyco­fa­nia z roli wychowawczej.

Bli­skość nie pole­ga na byciu „kum­plem”.
Pole­ga na byciu bez­piecz­nym, prze­wi­dy­wal­nym doro­słym.

Dziec­ko potrzebuje:

• empa­tii i granic,
• zro­zu­mie­nia i struktury,
• rela­cji i odpowiedzialności.

Słowa, które zostają na długo

Dzie­ci neu­ro­aty­po­we czę­sto pamiętają:

• kon­kret­ne zdania,
• ton gło­su,
• reak­cje doro­słych w momen­tach trudnych.

Te sło­wa sta­ją się później:

• ich wewnętrz­nym dialogiem,
• spo­so­bem mówie­nia do siebie,
• mia­rą wła­snej wartości.

Dla­te­go war­to się zatrzy­mać i zapy­tać:
czy moje sło­wa regu­lu­ją — czy zwięk­sza­ją napię­cie?
czy uczą — czy ranią?

Bo sło­wa napraw­dę mają moc.
Szcze­gól­nie w świe­cie dziec­ka, któ­re i tak codzien­nie mie­rzy się z więk­szą ilo­ścią wyzwań niż inni.

Przywiązanie nie jest cechą. Jest strategią.

Styl przy­wią­za­nia to nie „typ oso­bo­wo­ści”, nie dia­gno­za i nie wyrok na całe życie.
To zestaw stra­te­gii, któ­rych uczy­my się bar­dzo wcze­śnie, aby utrzy­mać bli­skość z opie­ku­nem i zadbać o wła­sne bez­pie­czeń­stwo emo­cjo­nal­ne.

Każ­de dziec­ko chce jednego:

być widzia­ne, chro­nio­ne i ważne.

To, jak pró­bu­je to osią­gnąć, zale­ży od tego, jakie doświad­cze­nia rela­cyj­ne były dostępne.

Skąd biorą się style przywiązania?

Teo­ria przy­wią­za­nia (John Bowl­by) zakła­da, że dziecko:

• rodzi się z bio­lo­gicz­ną potrze­bą bliskości,
• obser­wu­je, jak opie­kun reagu­je na jego sygnały,
• na tej pod­sta­wie two­rzy wewnętrz­ne przekonania: 
  • „Czy świat jest bezpieczny?”
  • „Czy mogę liczyć na innych?”
  • „Czy moje potrze­by są ważne?”

Mary Ain­sworth, bada­jąc rela­cje dzie­ci z opie­ku­na­mi, zauwa­ży­ła, że dzie­ci w podob­nie stre­su­ją­cych sytu­acjach reagu­ją bar­dzo róż­nie — i że te reak­cje są logicz­ne, jeśli spoj­rzeć na wcze­śniej­sze doświadczenia.

Styl bezpieczny – „mogę być blisko i mogę być sobą”

Jak powsta­je?
Gdy opie­kun jest:

• w mia­rę przewidywalny,
• wystar­cza­ją­co responsywny,
• dostęp­ny emo­cjo­nal­nie (nie idealny).

Cze­go dziec­ko „uczy się” o świecie?

• „Moje emo­cje mają sens”
• „Mogę pro­sić o pomoc”
• „Bli­skość jest bezpieczna”

Jak to wyglą­da w dorosłości?

• względ­na swo­bo­da w bli­sko­ści i autonomii,
• zdol­ność do regu­la­cji emo­cji w relacji,
• więk­sza ela­stycz­ność w konfliktach.

Styl bez­piecz­ny nie ozna­cza bra­ku trud­no­ści, tyl­ko więk­szą zdol­ność powro­tu do równowagi.

Styl lękowo-ambiwalentny – „muszę być głośny, żeby mnie zauważono”

Jak powsta­je?
Gdy opie­kun:

• bywa dostęp­ny, ale niekonsekwentnie,
• reagu­je raz cie­pło, raz chłodno,
• sam jest przy­tło­czo­ny emocjonalnie.

Stra­te­gia dziec­ka:
👉 zwięk­szyć sygnał
wię­cej pła­czu, napię­cia, czujności.

Prze­ko­na­nia relacyjne:

• „Bli­skość jest niepewna”
• „Muszę się sta­rać, żeby mnie nie zostawiono”
• „Moje emo­cje są zbyt duże”

W doro­sło­ści:

• sil­na potrze­ba bliskości,
• lęk przed odrzuceniem,
• trud­ność z regu­la­cją emo­cji w relacji.

To nie „nad­wraż­li­wość” — to adap­ta­cja do nie­pew­no­ści.

Styl unikający – „lepiej nie potrzebować”

Jak powsta­je?
Gdy opie­kun:

• reagu­je chłod­no lub zadaniowo,
• zawsty­dza emo­cje („nie przesadzaj”),
• nagra­dza samo­dziel­ność kosz­tem bliskości.

Stra­te­gia dziec­ka:
👉 wyłą­czyć sygna­ły
nie pro­sić, nie poka­zy­wać, radzić sobie samemu.

Prze­ko­na­nia relacyjne:

• „Na innych nie moż­na liczyć”
• „Potrze­by są problemem”
• „Bli­skość kosztuje”

W doro­sło­ści:

• dystans emo­cjo­nal­ny,
• trud­ność w pro­sze­niu o pomoc,
• sil­na potrze­ba kon­tro­li i autonomii.

To nie chłód — to ochro­na przed roz­cza­ro­wa­niem.

Styl zdezorganizowany – „chcę bliskości i jednocześnie się jej boję”

Jak powsta­je?
Gdy opie­kun jest:

• źró­dłem bez­pie­czeń­stwa i zagro­że­nia jednocześnie,
• nie­prze­wi­dy­wal­ny, prze­ra­ża­ją­cy lub przerażony,
• sam nie­ure­gu­lo­wa­ny emocjonalnie.

Doświad­cze­nie dziecka:

• brak spój­nej strategii,
• cha­os emocjonalny,
• sil­ne napię­cie w relacji.

W doro­sło­ści:

• inten­syw­ne relacje,
• szyb­kie zmia­ny mię­dzy bli­sko­ścią a ucieczką,
• trud­no­ści z regu­la­cją emo­cji i granic.

To styl, któ­ry naj­czę­ściej wyma­ga wspar­cia tera­peu­tycz­ne­go, bo wią­że się z wyso­kim kosz­tem psychicznym.

Ważne: style przywiązania nie są sztywne

Współ­cze­sne bada­nia (m.in. Miku­lin­cer & Sha­ver) poka­zu­ją jasno:

• styl przy­wią­za­nia może się zmie­niać,
• korek­tyw­ne doświad­cze­nia rela­cyj­ne mają real­ny wpływ,
• tera­pia, bez­piecz­ne rela­cje, uważ­ne rodzi­ciel­stwo — budu­ją bez­pie­czeń­stwo nawet po trud­nym star­cie.

Nie pra­cu­je­my nad „zmia­ną sty­lu”.
Pra­cu­je­my nad bez­pie­czeń­stwem, regu­la­cją i rela­cją.

Co to oznacza dla rodziców i terapeutów?

• Dziec­ko nie mani­pu­lu­je — ono komunikuje.
• Trud­ne zacho­wa­nia są stra­te­gią prze­trwa­nia.
• Naj­więk­szą zmia­nę przynosi: 
  • prze­wi­dy­wal­ność,
  • regu­la­cja dorosłego,
  • cie­ka­wość zamiast oceny.

Przy­wią­za­nie nie mówi, kim jeste­śmy.
Mówi, cze­go nauczy­li­śmy się w rela­cjach — i cze­go może­my się nauczyć na nowo.

Są jed­nak sytu­acje, któ­re mogą wska­zy­wać, że dziec­ko doświad­cza trud­no­ści, z któ­ry­mi samo nie jest w sta­nie sobie pora­dzić. Wcze­sna reak­cja rodzi­ca może w takich chwi­lach real­nie zmie­nić dal­szy roz­wój dziec­ka i popra­wić jakość życia całej rodziny.

Poni­żej znaj­dziesz naj­częst­sze sygna­ły, któ­re war­to potrak­to­wać jak zapro­sze­nie do kon­sul­ta­cji — spo­koj­nej, infor­ma­cyj­nej i bez pre­sji diagnozy.

1. Trudności w kontakcie i komunikacji

Dziec­ko:

• uni­ka kon­tak­tu wzrokowego,
• ma trud­no­ści, by roz­po­cząć lub utrzy­mać rozmowę,
• mówi bar­dzo mało, nie­wy­raź­nie lub roz­wój mowy wyraź­nie odbie­ga od rówieśników.

2. Wycofywanie się lub silne lęki

Dziec­ko:

• zamy­ka się w sobie,
• uni­ka kon­tak­tu z ludźmi,
• boi się nowych sytuacji,
• reagu­je lękiem w pro­stych, codzien­nych oko­licz­no­ściach,
  może wysy­łać sygnał o prze­cią­że­niu emo­cjo­nal­nym lub bra­ku poczu­cia bezpieczeństwa.

3. Kłopoty z regulacją emocji

Dziec­ko:

• czę­sto się złości,
• pła­cze „bez powodu”,
• łatwo się fru­stru­je i dłu­go nie może się uspo­ko­ić,
  to może ozna­czać, że ma trud­no­ści z regu­la­cją emocji.

4. Opóźnienia w rozwoju społecznym i komunikacyjnym

Opóź­nie­nie mowy, trud­no­ści w zaba­wie z rówie­śni­ka­mi, nie­zro­zu­mie­nie zasad spo­łecz­nych, chro­nicz­ne kon­flik­ty lub izo­lo­wa­nie się — to sygna­ły, że roz­wój dziec­ka może prze­bie­gać ina­czej i potrze­bu­je ono indy­wi­du­al­ne­go wsparcia.

5. Zmiany w zainteresowaniach lub zachowaniu

Jeśli dziec­ko:

• tra­ci radość z rze­czy, któ­re kie­dyś lubiło,
• wyco­fu­je się z aktywności,
• zaczy­na zacho­wy­wać się agre­syw­nie, impul­syw­nie lub prze­ciw­nie — sta­je się ciche i nie­obec­ne,
  może to ozna­czać, że prze­ży­wa trud­ny okres, stres, prze­cią­że­nie lub kry­zys emocjonalny.

6. Trudności szkolne, koncentracja, pobudzenie

Dziec­ko, które:

• ma kło­po­ty z nauką,
• nie może się skupić,
• jest sta­le w ruchu albo prze­ciw­nie — wyda­je się nieobecne,
• łatwo się roz­pra­sza i szyb­ko tra­ci moty­wa­cję,
  — może doświad­czać trud­no­ści poznaw­czych, emo­cjo­nal­nych lub neurobiologicznych.

Dlaczego nie warto czekać?

Wizy­ta u psy­cho­lo­ga nie ozna­cza od razu dia­gno­zy czy „szu­flad­ko­wa­nia”.
To przede wszystkim:

• roz­mo­wa,
• zebra­nie informacji,
• przyj­rze­nie się funk­cjo­no­wa­niu dziecka,
• wska­zów­ki, jak wspie­rać je na co dzień.

Im szyb­ciej rodzic zare­agu­je, tym łatwiej pomóc dziec­ku wró­cić do rów­no­wa­gi, wzmoc­nić jego umie­jęt­no­ści i zmniej­szyć stres w rodzinie.

Nie jesteś sam

Współ­cze­sne dzie­ci żyją w świe­cie peł­nym bodź­ców, pre­sji, cią­głych zmian. Nic dziw­ne­go, że cza­sem potrze­bu­ją wspar­cia — tak samo jak dorośli.

Zgło­sze­nie się po pomoc nie jest ozna­ką sła­bo­ści.
To wyraz tro­ski, odwa­gi i odpowiedzialności.

A cza­sem to tyl­ko jeden krok, któ­ry otwie­ra dro­gę do spo­ko­ju, zro­zu­mie­nia i lep­sze­go funk­cjo­no­wa­nia — dla dziec­ka i całej rodziny.

Jed­nak coraz wię­cej spe­cja­li­stów zaczy­na pod­kre­ślać, że ODD nie jest auto­no­micz­nym „zabu­rze­niem oso­bo­wo­ści dziec­ka”, ale zbio­rem obja­wów, któ­re powsta­ją na sku­tek prze­cią­że­nia, cier­pie­nia, bra­ku wspar­cia i chro­nicz­ne­go stre­su.

W prak­ty­ce kli­nicz­nej ODD czę­sto nie jest „pro­ble­mem dziec­ka”, tyl­ko komu­ni­ka­tem o trud­no­ściach w całym sys­te­mie rodzin­nym i edu­ka­cyj­nym. To nie zacho­wa­nia „z opo­zy­cji” są pro­ble­mem, lecz to, skąd one się biorą.

ODD to objaw

To, co na pierw­szy rzut oka wyglą­da na bunt, mani­pu­la­cję czy „robie­nie na złość”, jest bar­dzo często:

• pró­bą odzy­ska­nia kon­tro­li, gdy dziec­ko czu­je się bezradne,
• mecha­ni­zmem obron­nym wobec zbyt wyso­kich wymagań,
• reak­cją na nie­ustan­ne niezrozumienie,
• wyra­zem fru­stra­cji, któ­rej nie potra­fi ina­czej nazwać,
• kon­se­kwen­cją odrzu­ce­nia rówieśniczego,
• odpo­wie­dzią na prze­cią­że­nie sensoryczne,
• for­mą samo­re­gu­la­cji, któ­ra jest nie­wła­ści­wie odczytywana.

Nie ma dziec­ka, któ­re „rodzi się bun­tow­ni­kiem”.
Są tyl­ko dzie­ci, któ­re w pew­nym momen­cie prze­sta­ją mieć zaso­by, by współpracować.

Dlaczego ODD tak często pojawia się obok ASD i ADHD?

Dzie­ci neu­ro­aty­po­we żyją w per­ma­nent­nym napię­ciu — nie dla­te­go, że mają „trud­ny cha­rak­ter”, ale dla­te­go, że świat, w któ­rym funk­cjo­nu­ją, bar­dzo często:

• jest za gło­śny, zbyt szyb­ki, zbyt inten­syw­ny sensorycznie,
• wyma­ga ela­stycz­no­ści, któ­ra wykra­cza poza ich możliwości,
• jest pełen nie­ja­snych zasad społecznych,
• wie­lo­krot­nie je karze, zamiast uczyć,
• ocze­ku­je od nich „nor­mal­no­ści”, któ­rej nie są w sta­nie udźwignąć.

W takim świe­cie nawet spo­koj­ne dziec­ko może zacząć reago­wać wybu­cho­wo, uni­kać zadań, odma­wiać współ­pra­cy, krzy­czeć, sprze­ci­wiać się — bo gdzieś musi zna­leźć ujście napię­cie, któ­re nara­sta tygo­dnia­mi, mie­sią­ca­mi czy latami.

Dla wie­lu dzie­ci opór sta­je się ostat­nią gra­ni­cą auto­no­mii, jedy­nym spo­so­bem na powiedzenie:

„To dla mnie za dużo.
Nie rozu­miem.
Nie dam rady.
Pomóż­cie mi.”

Tyle że nikt tych słów nie sły­szy — bo z zewnątrz widać tyl­ko „złe zachowanie”.

ODD zawsze ma swoją historię — i zawsze zaczyna się od kryzysu

Pra­wie za każ­dym razem, gdy spe­cja­li­sta zaglą­da pod powierzch­nię zacho­wa­nia dziec­ka dia­gno­zo­wa­ne­go jako ODD, odkry­wa tło, któ­re wyglą­da bar­dzo podobnie:

• nara­sta­ją­ce kon­flik­ty w rodzinie,
• prze­wle­kły stres dziecka,
• prze­moc rówie­śni­czą lub odrzu­ce­nie społeczne,
• chro­nicz­ne przebodźcowanie,
• nie­ade­kwat­ne wyma­ga­nia w szkole,
• brak rozu­mie­nia potrzeb sen­so­rycz­nych i emocjonalnych,
• nie­ustan­ne porów­ny­wa­nie z rówieśnikami,
• kara­nie za zacho­wa­nia, któ­rych dziec­ko nie umia­ło kontrolować.

ODD nie poja­wia się w próż­ni.
ODD poja­wia się w sys­te­mie, któ­ry jest przeciążony.

To dla­te­go praw­dzi­we lecze­nie nie pole­ga na „napra­wia­niu zacho­wa­nia”, lecz na:

• przy­wró­ce­niu dziec­ku poczu­cia bezpieczeństwa,
• zro­zu­mie­niu i nazwa­niu jego potrzeb,
• zmia­nie środowiska,
• obni­że­niu wymagań,
• naucze­niu doro­słych uważ­no­ści na sygna­ły stresu,
• odbu­do­wa­niu relacji,
• reduk­cji prze­cią­żeń sensorycznych,
• przy­wra­ca­niu dziec­ku wpły­wu i sprawczości.

Gdy zaczyna się kryzys w relacji — zaczyna się opór

Dziec­ko, któ­re czu­je się:

• igno­ro­wa­ne,
• nie­sły­sza­ne,
• cią­gle krytykowane,
• sta­le porównywane,
• zawsty­dza­ne,
• prze­cią­żo­ne,
• odcię­te od wła­snych emocji,
• nie­chro­nio­ne przez dorosłych,

zaczy­na wal­czyć — ale ta wal­ka nie jest wymie­rzo­na prze­ciw­ko doro­słe­mu.
To wal­ka o siebie.

O swo­je gra­ni­ce. O god­ność. O pra­wo do bycia tym, kim jest.
Bunt to czę­sto roz­pacz­li­we pró­by zacho­wa­nia resz­tek auto­no­mii tam, gdzie wszyst­ko inne zosta­ło już zabrane.

Opozycyjność to komunikat, nie cecha charakteru

W tym uję­ciu ODD sta­je się jasnym sygnałem:

„Coś jest nie tak.
Zobacz mnie.
Zro­zum, zanim ocenisz.”

Naj­waż­niej­szym kro­kiem jest więc zmia­na per­spek­ty­wy z „co jest z dziec­kiem?” na „co dziec­ko pró­bu­je nam powie­dzieć?”.

Gdy dziec­ko czu­je się wysłu­cha­ne, wspie­ra­ne i rozu­mia­ne, a jego śro­do­wi­sko jest dosto­so­wa­ne do potrzeb — opór zaczy­na zni­kać. Nie dla­te­go, że dziec­ko „nauczy­ło się grzecz­no­ści”, lecz dla­te­go, że prze­sta­ło wal­czyć o przetrwanie.

Co z tego wynika?

• ODD to efekt, nie przyczyna.
• Zmia­na zacho­wa­nia dziec­ka zaczy­na się od zmia­ny oto­cze­nia dorosłych.
• Zro­zu­mie­nie neu­ro­aty­po­wo­ści to klucz, bez któ­re­go każ­da inter­wen­cja będzie tyl­ko gasze­niem pożarów.
• Bun­tu­ją­ce się dziec­ko naj­czę­ściej nie bun­tu­je się „prze­ciw­ko komuś”, lecz dla sie­bie.
• Lecze­nie ODD nie pole­ga na dys­cy­pli­no­wa­niu — pole­ga na odbu­do­wy­wa­niu relacji.

Sło­wa nie są neu­tral­ne.
Nie są tyl­ko dźwię­kiem ani infor­ma­cją. Dla dziec­ka są mapą świa­ta, instruk­cją tego, kim jest, cze­go może się po sobie spo­dzie­wać i jak wyglą­da rela­cja z inny­mi ludźmi.

To, co mówi­my do dzie­ci — i jak to mówi­my — może je wzmac­niać, ale może też ranić, zawsty­dzać i ogra­ni­czać. Cza­sem na lata. Cza­sem na całe życie.

Dziecko uczy się świata przez dorosłego

Dzie­ci nie rodzą się z goto­wym rozu­mie­niem zasad, war­to­ści czy odpo­wie­dzial­no­ści. One uczą się ich w rela­cji. Naj­pierw poprzez obser­wa­cję, póź­niej poprzez roz­mo­wę, a jesz­cze póź­niej — poprzez doświad­cze­nie konsekwencji.

Rodzic nie jest tyl­ko opie­ku­nem. Jest:

• mode­lem reago­wa­nia na trudności,
• prze­wod­ni­kiem po emocjach,
• pierw­szym autorytetem,
• tłu­ma­czem świata.

Jeśli doro­sły mówi: „nic się nie sta­ło”, kie­dy dziec­ko czu­je, że sta­ło się bar­dzo dużo — uczy je wąt­pić w swo­je prze­ży­cia.
Jeśli sły­szy: „zawsze coś zepsu­jesz” — uczy się, że poraż­ka to jego toż­sa­mość, a nie doświadczenie.

Ochrona czy wychowanie?

Wie­lu rodzi­ców chce chro­nić swo­je dzie­ci. To natu­ral­ne. Pro­blem poja­wia się wte­dy, gdy ochro­na zastę­pu­je wycho­wa­nie.

Chro­nie­nie dziec­ka za wszel­ką cenę:

• przed fru­stra­cją,
• przed kon­se­kwen­cja­mi,
• przed dys­kom­for­tem,
• przed odpo­wie­dzial­no­ścią

może spra­wić, że dziecko:

• nie uczy się regu­lo­wać emocji,
• nie uczy się napra­wiać błędów,
• nie doświad­cza sprawczości,
• nie wie, że ma wpływ na rzeczywistość.

Odpo­wie­dzial­ność nie rodzi się z kara­nia, ale z doświad­cza­nia skut­ków wła­snych dzia­łań w bez­piecz­nych warun­kach.
Rolą doro­słe­go nie jest zdej­mo­wa­nie kon­se­kwen­cji, tyl­ko towa­rzy­sze­nie w ich prze­ży­wa­niu.

Konsekwencje to nie kara

Kara zawsty­dza.
Kon­se­kwen­cja uczy.

Kon­se­kwen­cja mówi: „Two­je dzia­ła­nie mia­ło sku­tek, poroz­ma­wiaj­my o nim”.
Kara mówi: „Zro­bi­łeś coś złe­go, więc teraz ty jesteś zły”.

Dzie­ci, któ­re uczą się odpo­wie­dzial­no­ści, sły­szą komu­ni­ka­ty w rodzaju:

• „Co może­my z tym teraz zrobić?”
• „Jak następ­nym razem możesz zare­ago­wać inaczej?”
• „Widzę, że było trud­no. Jed­no­cze­śnie to było two­je zadanie.”

To język, któ­ry budu­je spraw­czość, a nie lęk.

Modelowanie postaw – najważniejsza lekcja

Dzie­ci robią nie to, co im mówi­my, ale to, co widzą.

Jeśli doro­sły:

• nie bie­rze odpo­wie­dzial­no­ści za swo­je błędy,
• obwi­nia innych,
• reagu­je impulsywnie,
• nie prze­pra­sza,

dziec­ko uczy się dokład­nie tego same­go — nawet jeśli sły­szy „ład­ne” słowa.

Mode­lo­wa­nie to tak­że spo­sób mówie­nia o innych:

• o nauczy­cie­lach,
• o part­ne­rze,
• o insty­tu­cjach,
• o sobie samym.

Dziec­ko sły­szy wię­cej, niż nam się wyda­je. I zapa­mię­tu­je wię­cej, niż byśmy chcieli.

Wartości nie są wykładem

War­to­ści nie prze­ka­zu­je się przez mora­li­zo­wa­nie ani wykła­dy.
Prze­ka­zu­je się je:

• przez codzien­ne decyzje,
• przez spo­sób reago­wa­nia na trud­ne sytuacje,
• przez to, czy doro­sły jest spójny.

Dziec­ko uczy się uczci­wo­ści, gdy widzi uczci­wość.
Uczy się sza­cun­ku, gdy doświad­cza sza­cun­ku.
Uczy się gra­nic, gdy gra­ni­ce są jasne i stabilne.

Gdzie kończy się bliskość, a zaczyna „kolesiostwo”?

Bli­skość z dziec­kiem jest waż­na. Rela­cja opar­ta na zaufa­niu jest fun­da­men­tem.
Ale dziec­ko nie potrze­bu­je kole­gi. Potrze­bu­je dorosłego.

Kie­dy dorosły:

• uni­ka sta­wia­nia gra­nic, żeby „być lubianym”,
• rezy­gnu­je z odpo­wie­dzial­no­ści wychowawczej,
• obcią­ża dziec­ko swo­imi emocjami,

rela­cja prze­sta­je być bezpieczna.

Doro­sły może być cie­pły, empa­tycz­ny i bli­ski — i jed­no­cze­śnie sta­wiać gra­ni­ce.
To wła­śnie gra­ni­ce dają dziec­ku poczu­cie bezpieczeństwa.

Słowa, które zostają

Nie pamię­ta­my wszyst­kich roz­mów z dzie­ciń­stwa.
Ale pamię­ta­my:

• jak się przy kimś czuliśmy,
• czy byli­śmy widziani,
• czy wol­no nam było popeł­niać błędy.

Sło­wa mają moc.
Mogą stać się wewnętrz­nym gło­sem, któ­ry wspie­ra.
Albo takim, któ­ry kry­ty­ku­je i rani.

Dla­te­go war­to się cza­sem zatrzy­mać i zapy­tać:
Jakim gło­sem mówię do dziec­ka — i jakim gło­sem ono będzie mówić do siebie?

Czy dzie­ci rodzą się z okre­ślo­ny­mi zdol­no­ścia­mi, czy mogą je roz­wi­jać? Czy suk­ces zale­ży od talen­tu, czy raczej od wysił­ku i spo­so­bu myśle­nia o wła­snych moż­li­wo­ściach? Na te pyta­nia od lat odpo­wia­da prof. Carol Dweck, psy­cho­loż­ka z Uni­wer­sy­te­tu Stan­for­da, któ­rej bada­nia nad nasta­wie­nia­mi umy­sło­wy­mi (mind­set) cał­ko­wi­cie zmie­ni­ły podej­ście do edu­ka­cji i roz­wo­ju dzieci.

Jej kon­cep­cja jest jed­no­cze­śnie pro­sta i rewo­lu­cyj­na. Poka­zu­je, że to, w co wie­rzy dziec­ko na temat swo­ich zdol­no­ści, ma ogrom­ny wpływ na to, jak dzia­ła, jak reagu­je na trud­no­ści i jak uczy się w codzien­nym życiu.

Czym jest koncepcja Carol Dweck?

Dweck wyróż­nia dwa pod­sta­wo­we rodza­je nasta­wień umysłowych:

1. Nastawienie stałe (fixed mindset)

Dziec­ko wie­rzy, że:

• inte­li­gen­cja jest stała,
• zdol­no­ści są czymś „wro­dzo­nym”,
• albo jestem dobry, albo nie — i nie­wie­le mogę z tym zrobić.

War­to zauwa­żyć, że takie prze­ko­na­nie nie musi być świa­do­me. Cza­sem powsta­je z pozor­nie nie­win­nych komunikatów:

• „Jesteś geniu­szem!”
• „Masz talent, innym tego brakuje.”
• „Nie każ­dy jest dobry z matematyki.”

Choć brzmią pozy­tyw­nie, mogą spra­wić, że dziec­ko zacznie uni­kać wyzwań, by nie stra­cić w oczach doro­słych sta­tu­su „zdol­ne­go”.

2. Nastawienie na rozwój (growth mindset)

Dziec­ko wie­rzy, że:

• może się rozwijać,
• wysi­łek ma sens,
• błę­dy są źró­dłem informacji,
• nowe umie­jęt­no­ści powsta­ją dzię­ki praktyce.

To nasta­wie­nie nie zakła­da, że każ­dy może wszyst­ko — raczej, że gra­ni­ce roz­wo­ju są sze­ro­kie, a wytrwa­łość ma zna­cze­nie.

Dlaczego nastawienie umysłowe jest tak ważne?

Bada­nia Dweck i jej zespo­łu poka­zu­ją, że dzie­ci z nasta­wie­niem na rozwój:

1. Czują większą motywację

Nie boją się wysił­ku. Wie­dzą, że roz­wój to pro­ces.
Ucznia z nasta­wie­niem na roz­wój czę­ściej usły­szysz mówiącego:

• „Jesz­cze tego nie umiem, ale się nauczę.”

2. Lepiej radzą sobie z trudnościami

Zamiast pod­da­wać się, szu­ka­ją stra­te­gii.
Rozu­mie­ją, że trud­ność nie ozna­cza bra­ku zdol­no­ści — tyl­ko koniecz­ność praktyki.

3. Chętnie podejmują wyzwania

Zada­nia trud­ne nie są zagro­że­niem, lecz oka­zją do roz­wo­ju.
Dzie­ci z nasta­wie­niem sta­łym czę­ściej uni­ka­ją wyzwań, bo mogą „wypaść gorzej”.

4. Traktują błędy jako część procesu

Dziec­ko z nasta­wie­niem na roz­wój nie myśli:

• „Pomy­li­łam się — jestem głu­pia.”
  Myśli raczej:
• „Co mogę popra­wić następ­nym razem?”

Dzię­ki temu uczy się szyb­ciej i czu­je się bez­piecz­niej w sytu­acjach wyma­ga­ją­cych wysiłku.

Skąd u dzieci biorą się te nastawienia?

Bada­nia Dweck wska­zu­ją jed­no­znacz­nie: nasta­wie­nie umy­sło­we kształ­tu­je śro­do­wi­sko, szcze­gól­nie komu­ni­ka­ty dorosłych.

Przy­kła­dy:

Pochwa­ła sku­pio­na na cechach
„Ale jesteś mądry!”
→ wzmac­nia nasta­wie­nie stałe

Pochwa­ła pro­ce­su
„Dużo ćwi­czy­łaś — i widać efek­ty.”
→ wzmac­nia nasta­wie­nie na rozwój

Dzie­ci uczą się obser­wu­jąc, jakie zna­cze­nie doro­śli nada­ją błę­dom, poraż­kom, wysiłkowi.

Jak wspierać nastawienie na rozwój?

1. Chwal wysiłek, nie wrodzone zdolności

• „Widzę, że się nie poddałaś.”
• „Bar­dzo sta­ran­nie nad tym pracowałeś.”

2. Używaj słowa „jeszcze”

• „Jesz­cze tego nie umiesz — ale się nauczysz.”

3. Normalizuj błędy

• „Błąd zna­czy, że twój mózg pra­cu­je i się uczy.”

4. Rozmawiaj o strategiach, nie tylko o wynikach

• „Co ci pomogło?”
• „Cze­go spró­bu­jesz następ­nym razem?”

5. Ucz, że mózg jest plastyczny

Bada­nia neu­rop­sy­cho­lo­gicz­ne potwier­dza­ją: ćwi­cze­nie zmie­nia mózg.
To może być dla dziec­ka zaska­ku­ją­co wyzwa­la­ją­ca informacja.

Kon­cep­cja Carol Dweck przy­po­mi­na nam, że spo­sób, w jaki dzie­ci myślą o swo­ich umie­jęt­no­ściach, ma ogrom­ne zna­cze­nie dla ich emo­cji, wytrwa­ło­ści i moty­wa­cji. Nasta­wie­nie na roz­wój poma­ga im:

• uczyć się bez lęku,
• radzić sobie z porażkami,
• odważ­niej podej­mo­wać wyzwania,
• budo­wać zdro­we poczu­cie skuteczności.

A doro­słym daje waż­ną wska­zów­kę:
To, jak mówi­my do dzie­ci o ich wysił­ku, ma moc kształ­to­wa­nia ich przyszłości.

W prze­strze­ni publicz­nej czę­sto moż­na spo­tkać się z opi­nią, że oso­by w spek­trum auty­zmu „nie posia­da­ją empa­tii”. To krzyw­dzą­cy mit, któ­ry nie tyl­ko nie zga­dza się z bada­nia­mi nauko­wy­mi, ale tak­że utrud­nia wza­jem­ne zro­zu­mie­nie. Aby zro­zu­mieć, skąd bie­rze się to nie­po­ro­zu­mie­nie, war­to wie­dzieć, że empa­tia nie jest jed­ną umie­jęt­no­ścią, lecz zesta­wem kil­ku róż­nych procesów.

Rodzaje empatii

W lite­ra­tu­rze wyróż­nia się co naj­mniej kil­ka jej aspek­tów: empa­tię poznaw­czą (cogni­ti­ve empa­thy), empa­tię afektywną/emocjonalną (affec­ti­ve empa­thy), empa­tię soma­tycz­ną, oraz współczucie/empatię moty­wa­cyj­ną (com­pas­sio­na­te con­cern). Każ­da z tych sfer anga­żu­je nie­co inne pro­ce­sy psy­chicz­ne i neurobiologiczne.

Empa­tia poznaw­cza — zdol­ność do rozu­mie­nia tego, co myśli i czu­je inna osoba.

Empa­tia afek­tyw­na — auto­ma­tycz­ne współ­od­czu­wa­nie emo­cji dru­giej oso­by (np. smu­tek innej oso­by wywo­łu­je u mnie wzruszenie).

Empa­tia soma­tycz­na — natych­mia­sto­we „odbi­cie” doznań przez ukła­dy neu­ro­nal­ne (czę­sto opi­sy­wa­ne w kon­tek­ście „neu­ro­nów lustrzanych”).

Współ­czu­cie (com­pas­sion) — motyw pro­wa­dzą­cy do pomo­cy, kie­dy widzi­my cierpienie.

Bada­nia poka­zu­ją, że u wie­lu osób z auty­zmem trud­niej­sza bywa empa­tia poznaw­cza (rozu­mie­nie sta­nów umy­słu), nato­miast empa­tia afek­tyw­na czę­sto pozo­sta­je zacho­wa­na — a cza­sem jest nawet nad­mier­na. To zna­czy, że wie­le osób auty­stycz­nych czu­je emo­cje innych (albo reagu­je sil­nie na ich cier­pie­nie), ale ma trud­ność ze zro­zu­mie­niem „co dru­ga oso­ba myśli i dla­cze­go” — szcze­gól­nie w dużym hała­sie spo­łecz­nym, nie­do­pre­cy­zo­wa­nej komu­ni­ka­cji lub w rela­cjach z oso­ba­mi neurotypowymi.

Jeśli ktoś nie wychwy­tu­je sygna­łów (bo trud­niej­sza jest dla nie­go empa­tia poznaw­cza), może nie zare­ago­wać tak, jak ocze­ku­je oto­cze­nie — i bywa to myl­nie inter­pre­to­wa­ne jako brak empatii.

Więk­szość ludzi kie­ru­je się intu­icyj­ny­mi koda­mi spo­łecz­ny­mi: tonem gło­su, mimi­ką, kon­tek­stem sytu­acji. U osób w spek­trum te sygna­ły mogą być mniej czy­tel­ne, dlatego:

• trud­niej im zgad­nąć, co czu­ją inni,
• mogą reago­wać w spo­sób nie­ty­po­wy lub spóźniony,
• część emo­cji oka­zu­ją ina­czej niż oso­by neurotypowe.

To jed­nak nie brak empa­tii, tyl­ko inne jej mecha­ni­zmy.

Zjawisko „podwójnej empatii”: problem nie leży tylko po jednej stronie

W 2012 r. Damian Mil­ton zapro­po­no­wał kon­cep­cję Double Empa­thy Pro­blem, któ­ra zmie­nia nar­ra­cję: trud­no­ści w poro­zu­mie­niu mię­dzy oso­bą auty­stycz­ną a neu­ro­ty­po­wą są dwu­stron­ne. To tzw. teo­ria podwój­nej empa­tii.

Zakła­da ona, że:

• oso­by w spek­trum i oso­by neu­ro­ty­po­we funk­cjo­nu­ją według innych kodów komu­ni­ka­cyj­nych,
• obie stro­ny mają trud­no­ści, by zro­zu­mieć per­spek­ty­wę drugiej,
• trud­no­ści wyni­ka­ją z róż­nic, a nie z defi­cy­tów jed­nej grupy.

Czy­li pro­blem nie pole­ga na tym, że oso­ba w spek­trum „ma za mało empa­tii”, lecz na tym, że komu­ni­ka­cja dzia­ła ina­czej w dwóch róż­nych neu­ro­ty­pach.

Co to oznacza w praktyce?

• Oso­ba w spek­trum może głę­bo­ko prze­ży­wać emo­cje innych, ale nie wie­dzieć, jak je wła­ści­wie okazać.
• Może nie zauwa­żyć czy­je­goś sta­nu emo­cjo­nal­ne­go, ale jeśli zosta­nie o nim poin­for­mo­wa­na — reagu­je tro­ską i zaangażowaniem.
• Może wyda­wać się „chłod­na”, ponie­waż uży­wa mniej mimi­ki lub ma ogra­ni­czo­ny kon­takt wzro­ko­wy — co nie ma nic wspól­ne­go z bra­kiem odczuwania.
• Z kolei oso­by neu­ro­ty­po­we mogą nie rozu­mieć spo­so­bu komu­ni­ko­wa­nia emo­cji przez oso­bę w spek­trum — i rów­nież błęd­nie to interpretować.

Empatia jest, tylko wygląda inaczej

Oso­by w spek­trum odczu­wa­ją empa­tię — czę­sto w bar­dzo głę­bo­kim i inten­syw­nym wymia­rze emo­cjo­nal­nym.
To, co bywa wyzwa­niem, to:

• roz­po­zna­nie cudzych emo­cji (empa­tia poznawcza),
• indy­wi­du­al­ne róż­ni­ce w spo­so­bach komunikowania,
• i wza­jem­ne nie­zro­zu­mie­nie wyni­ka­ją­ce z odmien­nych sty­lów społecznych.

Dla­te­go war­to patrzeć na empa­tię nie jak na jeden „poziom”, ale jak na zło­żo­ny pro­ces, w któ­rym oso­by w spek­trum mogą mieć zarów­no moc­ne stro­ny, jak i obsza­ry wyma­ga­ją­ce wspar­cia — dokład­nie tak, jak każ­dy z nas.

Każ­dy rodzic chce dobrze. Chce­my wspie­rać nasze dzie­ci, chro­nić je, dawać im to, co naj­lep­sze. Ale tam, gdzie poja­wia się tro­ska i miłość, poja­wia się też ryzy­ko pomył­ki. To nor­mal­ne — jeste­śmy ludź­mi, mamy swo­je emo­cje, swo­je doświad­cze­nia i swój lęk o przy­szłość dziecka.

W pra­cy z potrze­ba­mi dziec­ka widzi­my jed­nak dwie szcze­gól­nie nie­bez­piecz­ne pułap­ki:
pro­jek­cję oraz potrze­by pozor­ne.

1. Pułap­ka pro­jek­cji: kie­dy patrzy­my na dziec­ko przez wła­sne emocje

Wpa­da­my w nią wte­dy, gdy zaczy­na­my przy­pi­sy­wać dziec­ku swo­je wła­sne potrze­by.
Dzie­je się to szcze­gól­nie łatwo, gdy:

• jeste­śmy zmę­cze­ni, przeciążeni,
• część naszych wła­snych potrzeb od daw­na cze­ka na zaspokojenie,
• dziec­ko jest od nas zależ­ne i może­my nie­świa­do­mie „dopa­so­wy­wać” je do tego, cze­go sami chcemy.

Przy­kład:
Rodzic, któ­ry sam źle wspo­mi­na wystą­pie­nia publicz­ne, może uznać, że dziec­ko „nie potrze­bu­je wystę­po­wać”, zamiast spraw­dzić, czy ono napraw­dę czu­je lęk, czy może zwy­czaj­nie potrze­bu­je wspar­cia i treningu.

Przy­kła­dy z życia:

„Moje dziec­ko potrze­bu­je być naj­lep­sze w klasie”

Czę­sto mówi to rodzic, któ­ry sam nie mógł speł­nić swo­ich ambi­cji.
Dziec­ko zaczy­na żyć pod pre­sją, choć jego praw­dzi­wą potrze­bą może być odpo­czy­nek, rów­no­wa­ga i poczu­cie, że jest wystar­cza­ją­ce, nawet jeśli nie błyszczy.

„Moje dziec­ko musi mieć dużo znajomych”

Być może rodzic sam był samot­ny i nie chce, by histo­ria się powtó­rzy­ła.
A dziec­ko intro­wer­tycz­ne może real­nie potrze­bo­wać kon­tak­tu z jed­ną bli­ską oso­bą — i to jest w porządku.

Pro­jek­cja jest nie­bez­piecz­na, bo zagłu­sza to, co napraw­dę dziec­ko prze­ży­wa. Zamiast wspie­rać je w roz­wo­ju, nie­świa­do­mie pcha­my je w kie­run­ku, któ­ry do nie­go nie pasuje.

2. Potrze­by pozor­ne: gdy sygnał pocho­dzi z obja­wu, nie z dziecka

Dru­ga pułap­ka poja­wia się wte­dy, gdy zaczy­na­my mylić potrze­by wyni­ka­ją­ce z roz­wo­ju z tymi, któ­re wyni­ka­ją z obja­wów zabu­rze­nia lub kryzysu.

Potrze­by pozor­ne to te, któ­re wyglą­da­ją jak potrze­by, ale tak napraw­dę pły­ną z obja­wów, nie ze zdro­wej czę­ści dziecka.

Przy­kła­dy z życia doro­słych są bar­dziej znane:

• Oso­ba w depre­sji wyglą­da, jak­by „potrze­bo­wa­ła” leżeć w łóżku.
• Oso­ba w sil­nym lęku „potrze­bu­je” uni­kać tego, cze­go się boi.
• Oso­ba z OCD „potrze­bu­je” kolej­nej kompulsji.

Ale u dzie­ci wyglą­da to podob­nie — tyl­ko subtelniej.

Widać to szcze­gól­nie u dzie­ci neu­ro­aty­po­wych (z ADHD, auty­zmem, zabu­rze­nia­mi lęko­wy­mi), gdzie emo­cje bywa­ją sil­ne, a reak­cje mogą wyda­wać się jed­no­znacz­ne — choć wca­le takie nie są.

Dziec­ko:

• w lęku nie potrze­bu­je uni­kać,
• w prze­bodź­co­wa­niu nie potrze­bu­je samot­no­ści przez cały dzień,
• w zło­ści nie potrze­bu­je, by pod­da­wać się jej w każ­dym momen­cie,
• w smut­ku nie potrze­bu­je, by świat się wokół nie­go zatrzy­mał.

To są potrze­by pozor­ne — real­ne dla dziec­ka „tu i teraz”, ale nie wspie­ra­ją­ce jego rozwoju.

Przy­kła­dy dzie­cię­cych potrzeb pozornych:

Dziec­ko z lękiem spo­łecz­nym
Może mówić, że „potrze­bu­je zostać w domu”, bo szko­ła wywo­łu­je nie­po­kój.
To nie real­na potrze­ba — to potrze­ba pozor­na, któ­rą gene­ru­je lęk.

Dziec­ko z zabu­rze­nia­mi sen­so­rycz­ny­mi
Może wyda­wać się „potrze­bu­je cał­ko­wi­tej ciszy i bra­ku bodź­ców”, choć jego roz­wój wyma­ga stop­nio­we­go oswa­ja­nia się z róż­ny­mi dźwiękami.

Dziec­ko z obni­żo­nym nastro­jem
Może twier­dzić, że „potrze­bu­je sie­dzieć samo w poko­ju”, choć izo­la­cja tyl­ko pogłę­bia spa­dek nastroju.

Dziec­ko z uni­ka­ją­cym sty­lem radze­nia sobie
Może mówić, że „potrze­bu­je, żeby mama zro­bi­ła to za nie­go”, choć real­nie potrze­bu­je nauki tole­ro­wa­nia trud­no­ści i małych kro­ków do samodzielności.

Dla­cze­go tak waż­ne jest roz­róż­nia­nie potrzeb real­nych od pozornych?

Zaspo­ka­ja­jąc potrze­by pozor­ne, wzmac­nia­my objaw, a nie dziec­ko.

• Wzmac­nia­my lęk, gdy pozwa­la­my unikać.
• Wzmac­nia­my wyco­fa­nie, gdy zga­dza­my się na izolację.
• Wzmac­nia­my zależ­ność, gdy robi­my coś za dziec­ko, mimo że potrafi.

To nie jest wspar­cie — choć bywa pod­szy­te tro­ską i dobry­mi intencjami.

Real­na pomoc to taka, któ­ra wspie­ra zdro­wie­nie i rozwój.

Jak odróż­nić real­ną potrze­bę od potrze­by pozornej?

Możesz zadać sobie czte­ry pytania:

1. Czy to, cze­go chce dziec­ko, wspie­ra jego roz­wój czy tyl­ko redu­ku­je dyskomfort?

Praw­dzi­wa potrze­ba → wspie­ra roz­wój.
Potrze­ba pozor­na → daje chwi­lo­wą ulgę, a potem szkodzi.

2. Czy to, cze­go chce dziec­ko, jest powta­rzal­ne i sztywne?

Im sztyw­niej­sze zacho­wa­nie („tyl­ko tak i nigdy ina­czej”), tym więk­sza szan­sa na potrze­bę pozorną.

3. Jak czu­je się dziec­ko po speł­nie­niu tej „potrze­by”?

• Lepiej, sta­bil­niej, bar­dziej samo­dziel­nie? → praw­dzi­wa potrzeba
• Bar­dziej wyco­fa­ne, zależ­ne, prze­stra­szo­ne? → potrze­ba pozorna

4. Czy to pra­gnie­nie poja­wia się tyl­ko wte­dy, gdy dziec­ko jest w sil­nej emocji?

Potrze­ba pozor­na rodzi się z obja­wu.
Praw­dzi­wa potrze­ba — z człowieka.

Jak mówić do dziec­ka, żeby wspie­rać real­ne potrzeby?

Zamiast wzmac­niać potrze­by pozor­ne, moż­na powiedzieć:

Do dziec­ka uni­ka­ją­ce­go szko­ły z powo­du lęku:
„Widzę, że szko­ła jest dla cie­bie trud­na. Nie chcę, żebyś cier­piał, ale uni­ka­nie spra­wi, że lęk będzie tyl­ko rósł. Pomo­gę ci zro­bić to krok po kroku.”

Do dziec­ka, któ­re chce się izo­lo­wać:
„Rozu­miem, że masz ocho­tę być sam, bo tak pod­po­wia­da ci smu­tek. Ale cia­ło i mózg potrze­bu­ją ludzi i ruchu, żeby czuć się lepiej. Zrób­my dziś mały krok.”

Do dziec­ka kom­pul­syj­ne­go (np. wie­lo­krot­ne spraw­dza­nie):
„Wiem, że czu­jesz sil­ną potrze­bę to zro­bić. To uczu­cie pocho­dzi z lęku, nie z cie­bie. Jestem obok i pomo­gę ci wytrzymać.”

Do dziec­ka z niską wia­rą w sie­bie:
„Rozu­miem, że chciał­byś, żebym zro­bi­ła to za cie­bie, bo boisz się błę­du. Ale two­ja praw­dzi­wa potrze­ba to nauczyć się krok po kro­ku, że dasz radę.”

Cze­go napraw­dę potrze­bu­ją dzieci?

Dzie­ci potrzebują:

• regu­la­cji emo­cji, nie unikania,
• kon­tak­tu, nie izolacji,
• odwa­gi w małych daw­kach, nie wyręczania,
• wspar­cia doro­słe­go, któ­ry roz­róż­nia cze­go wyma­ga roz­wój, a cze­go doma­ga się objaw.

To my, doro­śli, musi­my umieć odróż­nić real­ne potrze­by od potrzeb pozor­nych.
Bo to od tego zale­ży, czy wspie­ra­my roz­wój — czy wzmac­nia­my to, co dziec­ku przeszkadza.

Wokół zabu­rzeń nar­cy­stycz­nych naro­sło wie­le mitów. Jeden z naj­częst­szych brzmi: „Nar­cyz się nie zmie­ni”, „nar­cy­zi nie cho­dzą na tera­pię” albo „to nie­ule­czal­ne”. Takie podej­ście nie tyl­ko znie­chę­ca oso­by, któ­re zma­ga­ją się z trud­no­ścia­mi nar­cy­stycz­ny­mi, ale też odbie­ra im nadzie­ję na zmia­nę. Tym­cza­sem współ­cze­sna psy­cho­te­ra­pia – i neu­ro­bio­lo­gia – mówią coś zupeł­nie innego.

Osobowości się nie ‘leczy’, ale można je zmieniać

Przede wszyst­kim war­to zro­zu­mieć, że zabu­rze­nia oso­bo­wo­ści nie są cho­ro­bą, któ­ra poja­wia się w doro­sło­ści. Nie da się „zacho­ro­wać” na zabu­rze­nie nar­cy­stycz­ne w wie­ku 40 lat, tak jak nie da się go „wyle­czyć” w sen­sie medycz­nym. Oso­bo­wość kształ­tu­je się we wcze­snym dzie­ciń­stwie i w okre­sie nasto­let­nim, two­rząc pewien trwa­ły szkie­let funkcjonowania.

Oso­bo­wość moż­na uela­stycz­niać.
Moż­na posze­rzać reper­tu­ar stra­te­gii radze­nia sobie.
Moż­na łago­dzić to, co sztyw­ne i bole­sne.
Moż­na uczyć się nowych reak­cji i redu­ko­wać te, któ­re pro­wa­dzą do cierpienia.

I to wła­śnie jest cel terapii.

Neurobiologia: mózg naprawdę może się zmieniać

Bada­nia nad neu­ro­pla­stycz­no­ścią poka­zu­ją, że doświad­cze­nia korek­tyw­ne – czy­li takie, któ­re są odmien­ne od wcze­śniej­szych, powta­rzal­nych i czę­sto krzyw­dzą­cych wzor­ców rela­cyj­nych – wpły­wa­ją na połą­cze­nia neu­ro­nal­ne. Szcze­gól­nie wzmac­nia­ją się połą­cze­nia mię­dzy hipo­kam­pem a korą przed­czo­ło­wą, odpo­wie­dzial­ny­mi za regu­la­cję emo­cji, reflek­sję i rozu­mie­nie siebie.

To nie dzie­je się jed­no­ra­zo­wo.
Zmia­na wyma­ga powta­rzal­nych doświad­czeń, czę­sto przez wie­le mie­się­cy, a cza­sem lat. Ale jest moż­li­wa – i dobrze udokumentowana.

Czego realistycznie można oczekiwać?

Tera­pia oso­by z nar­cy­stycz­ny­mi wzor­ca­mi funk­cjo­no­wa­nia nie pole­ga na tym, by wyko­rze­nić oso­bo­wość i stwo­rzyć nową. Celem jest uela­stycz­nie­nie sztyw­nych sche­ma­tów, tak aby:

• poja­wia­ły się rza­dziej,
• były słab­sze,
• trwa­ły kró­cej,
• nie nisz­czy­ły życia oso­by ani jej relacji.

Czy daw­ny wzo­rzec może się odzy­wać? Tak – zwłasz­cza w stre­sie, zmę­cze­niu czy prze­cią­że­niu emo­cjo­nal­nym. Ale to, co klu­czo­we: z cza­sem nie ma już takiej mocy, by domi­no­wać czy pro­wa­dzić do cierpienia.

W tera­pii oso­ba uczy się:

• roz­po­zna­wać momen­ty, w któ­rych sta­ry mecha­nizm się uruchamia,
• kie­ro­wać uwa­gę inaczej,
• korzy­stać ze zdrow­szych spo­so­bów regulacji,
• rozu­mieć wła­sne emo­cje i potrzeby,
• budo­wać bar­dziej satys­fak­cjo­nu­ją­ce relacje.

To ogrom­ny krok w stro­nę zmia­ny, nawet jeśli „zabu­rze­nie” nie zni­ka całkowicie.

Dlaczego mit o „braku nadziei” jest szkodliwy?

Nar­ra­cja „nar­cyz się nigdy nie zmie­ni” opie­ra się czę­sto na złej defi­ni­cji nar­cy­zmu, doświad­cze­niach osób skrzyw­dzo­nych oraz spo­łecz­nej zło­ści wobec zacho­wań nar­cy­stycz­nych. Jed­nak takie podejście:

• styg­ma­ty­zu­je oso­by, któ­re chcia­ły­by pod­jąć terapię,
• utrud­nia im zro­zu­mie­nie wła­snych trudności,
• znie­chę­ca tera­peu­tów do pra­cy z tą gru­pą pacjentów,
• utrwa­la fał­szy­we prze­ko­na­nie, że pew­ne oso­by są „poza zasię­giem pomocy”.

Tym­cza­sem psy­cho­te­ra­pia zabu­rzeń oso­bo­wo­ści – w tym nar­cy­stycz­nych – nale­ży dziś do dobrze opi­sa­nych i sku­tecz­nych form pracy.

A więc… czy terapia ma sens?

Tak. Choć nie w sen­sie „wyle­cze­nia” z cze­goś, co nie jest chorobą.

Tera­pia ma sens, bo pozwala:

• zbu­do­wać zdrow­szą, bar­dziej adap­ta­cyj­ną for­mę oso­bo­wo­ści.
• zmniej­szyć cier­pie­nie,
• popra­wić funk­cjo­no­wa­nie,
• ulep­szyć rela­cje,
• zwięk­szyć ela­stycz­ność emo­cjo­nal­ną,
• nauczyć się nowych spo­so­bów radze­nia sobie,

Kar­ty „Spek­trum Auty­zmu” zosta­ły stwo­rzo­ne jako narzę­dzie do psy­cho­edu­ka­cji osób w spek­trum auty­zmu oraz ich bli­skich, tera­peu­tów i spe­cja­li­stów. Poma­ga­ją lepiej zro­zu­mieć róż­no­rod­ność doświad­czeń auty­stycz­nych, nazy­wać potrze­by oraz budo­wać samo­świa­do­mość.
Zestaw opi­su­je waż­ne obsza­ry funk­cjo­no­wa­nia – od moc­nych stron, przez prze­twa­rza­nie sen­so­rycz­ne, po komu­ni­ka­cję i regu­la­cję emocji.

Dla kogo są prze­zna­czo­ne?
- osób doro­słych i nasto­lat­ków w spek­trum auty­zmu,
- rodzi­ców i part­ne­rów osób neu­ro­aty­po­wych,
- psy­cho­lo­gów, tera­peu­tów, peda­go­gów, coachów,
- grup wspar­cia, TUS dla mło­dzie­ży i doro­słych, kon­sul­ta­cji indywidualnych.

15 kart tema­tycz­nych (obja­wy i cechy ADHD)
1 kar­ta z instruk­cją i pomy­sła­mi na wykorzystanie

Każ­da kar­ta przed­sta­wia jed­ną cechę lub objaw ADHD – np. trud­ność z kon­cen­tra­cją, impul­syw­ność, nad­mier­ną ener­gię, zapo­mi­na­nie, emo­cjo­nal­ność czy potrze­bę ruchu.

Na każ­dej kar­cie znaj­du­ją się czte­ry czę­ści:
CECHA ADHD
 – opis typo­we­go zacho­wa­nia lub trud­no­ści, któ­re dziec­ko może u sie­bie zauwa­żać.
Z CZEGO TO WYNIKA
 – krót­kie, zro­zu­mia­łe wyja­śnie­nie, że te zacho­wa­nia nie są „zło­śli­we” ani „nie­grzecz­ne”, tyl­ko wyni­ka­ją ze spo­so­bu, w jaki dzia­ła mózg dziec­ka z ADHD (np. z trud­no­ści w regu­la­cji uwa­gi, emo­cji czy hamo­wa­niu reak­cji).
CO POMAGA
 – kon­kret­ne wska­zów­ki, jak dziec­ko i doro­sły mogą sobie radzić w tej sytu­acji.
 (np. usta­lo­ne rytu­ały, sygna­ły przy­po­mi­na­ją­ce, prze­rwy rucho­we, wspar­cie doro­słe­go w pla­no­wa­niu).
CO DOBREGO Z TEGO WYNIKA
 – pozy­tyw­na stro­na danej cechy – poka­zu­je, że ADHD to nie tyl­ko trud­no­ści, ale też moc­ne stro­ny: kre­atyw­ność, spon­ta­nicz­ność, pasja, wraż­li­wość, energia.

Kar­ty poma­ga­ją dzie­ciom (i doro­słym, któ­rzy z nimi pra­cu­ją) zro­zu­mieć zwią­zek mię­dzy emo­cja­mi, potrze­ba­mi i spo­so­ba­mi dzia­ła­nia. Prze­zna­czo­ne są dla dzie­ci w wie­ku powy­żej 6 lat, do pra­cy indy­wi­du­al­nej, gru­po­wej lub rodzin­nej (TUS, kon­sul­ta­cje psy­cho­lo­gicz­ne, terapia).Dzięki nim dziec­ko może odkryć:
cze­go napraw­dę potrze­bu­je w danej sytu­acji,
jakie stra­te­gie poma­ga­ją tę potrze­bę zaspo­ko­ić,
a tak­że któ­re zacho­wa­nia tyl­ko pozor­nie poma­ga­ją, ale nie roz­wią­zu­ją pro­ble­mu.
Roz­wi­ja­ją:
- świa­do­mość emo­cji i potrzeb,
umie­jęt­ność samo­re­gu­la­cji,
- kom­pe­ten­cje spo­łecz­ne i komu­ni­ka­cyj­ne,
- reflek­sję nad wła­sny­mi reakcjami.

Zestaw skła­da się z 3 rodza­jów kart. Każ­da kar­ta ma kolor i sym­bol. Poma­ga­ją dziec­ku odpo­wie­dzieć na pyta­nie:
„Cze­go teraz potrze­bu­ję?”
 „O co tak napraw­dę cho­dzi w tej sytu­acji?”
KARTY POTRZEB przed­sta­wia­ją uni­wer­sal­ne potrze­by czło­wie­ka.
KARTY STRATEGII WSPIERAJĄCYCH wska­zu­ją dzia­ła­nia, któ­re poma­ga­ją zaspo­ko­ić potrze­bę w spo­sób kon­struk­tyw­ny i bez­piecz­ny.
KARTY STRATEGII MAŁO WSPIERAJĄCYCH to spo­so­by radze­nia sobie, któ­re chwi­lo­wo obni­ża­ją napię­cie, ale nie poma­ga­ją w dłuż­szej per­spek­ty­wie.
 Dzię­ki nim dziec­ko może zro­zu­mieć swo­je zacho­wa­nia bez oce­ny – jako pró­by pora­dze­nia sobie, któ­re moż­na zastą­pić lepszymi.

Coraz wię­cej badań suge­ru­je, że mię­dzy nar­cy­stycz­nym zabu­rze­niem oso­bo­wo­ści a trau­mą rela­cyj­ną ist­nie­ją pew­ne podo­bień­stwa neu­ro­bio­lo­gicz­ne. Nie ozna­cza to jed­nak, że jed­no auto­ma­tycz­nie pro­wa­dzi do drugiego.

1. Podobieństwa w działaniu mózgu

Bada­nia neu­ro­bio­lo­gicz­ne poka­zu­ją, że zarów­no u osób po trau­mie rela­cyj­nej, jak i u osób z oso­bo­wo­ścią nar­cy­stycz­ną, mogą wystę­po­wać podob­ne zmia­ny, m.in.:

• nad­re­ak­tyw­ne cia­ło mig­da­ło­wa­te (zwią­za­ne z lękiem, wro­go­ścią i impulsywnością),
• osła­bio­ne dzia­ła­nie kory przed­czo­ło­wej (odpo­wie­dzial­nej za regu­la­cję emocji),
• róż­ni­ce doty­czą­ce hipo­kam­pa,
• zabu­rze­nia w sys­te­mach neu­ro­prze­kaź­ni­ków (np. sero­to­ni­ny, nora­dre­na­li­ny, endo­gen­nych opioidów).

War­to jed­nak pod­kre­ślić: więk­szość tych badań ma cha­rak­ter kore­la­cyj­ny, co ozna­cza, że trud­no usta­lić, co jest przy­czy­ną, a co skutkiem.

2. Czy osobowość narcystyczna to zawsze efekt traumy relacyjnej?

To zbyt duże uprosz­cze­nie.
Choć trau­ma rela­cyj­na może zwięk­szać ryzy­ko zabu­rzeń oso­bo­wo­ści, nie każ­de dziec­ko po trau­mie roz­wi­ja nar­cyzm czy bor­der­li­ne. Trau­ma może pro­wa­dzić też do:

• PTSD lub Com­plex PTSD,
• zabu­rzeń dysocjacyjnych,
• pro­ble­mów z tożsamością,
• trud­no­ści w regu­la­cji emo­cji bez szer­szej zmia­ny osobowości.

Oso­bo­wość nar­cy­stycz­na to kon­kret­ny wzo­rzec funk­cjo­no­wa­nia, któ­ry wyni­ka nie tyl­ko z trau­my, ale też z okre­ślo­ne­go sty­lu wycho­wa­nia i tego, jak wyglą­da­ły klu­czo­we rela­cje dziec­ka z opiekunami.

3. Rola rodziny i specyfika środowiska

W wie­lu histo­riach osób z nar­cy­zmem poja­wia się połą­cze­nie dwóch elementów:

1. depry­wa­cji emo­cjo­nal­nej (brak czu­ło­ści, brak real­ne­go zain­te­re­so­wa­nia dzieckiem),
2. jed­no­cze­sne­go ide­ali­zo­wa­nia jakiejś cechy dziec­ka (np. talen­tu, uro­dy, inteligencji).

Rodzic – czę­sto sam o cechach nar­cy­stycz­nych – może „pom­po­wać” tę wyjąt­ko­wą cechę, budu­jąc wokół niej całą toż­sa­mość dziec­ka. W efekcie:

• roz­wi­ja się fał­szy­we ja opar­te na osiągnięciach,
• real­ne potrze­by pozo­sta­ją niewidoczne.

4. Znaczenie relacji rówieśniczych

Cie­ka­wym ele­men­tem, któ­ry poja­wia się w bada­niach i obser­wa­cjach kli­nicz­nych, jest to, że nie­któ­re dzie­ci póź­niej roz­wi­ja­ją­ce narcyzm:

• były bar­dzo uta­len­to­wa­ne (sport, muzy­ka, nauka),
• wyróż­nia­ły się wyglą­dem lub intelektem,
• czę­sto były odbie­ra­ne jako „lep­sze” lub „star­sze duchem”,
• doświad­cza­ły zazdro­ści, wyklu­cza­nia lub ety­kie­to­wa­nia („zaro­zu­mia­ły”, „sta­ry malutki”).

To rów­nież mogło wzmac­niać poczu­cie izo­la­cji i spra­wiać, że dziec­ko coraz bar­dziej budo­wa­ło swo­ją war­tość wokół tego, za co było podziwiane.

5. Dwa oblicza narcyzmu: wielkościowy i wrażliwy

W doro­sło­ści ten wzo­rzec może roz­wi­jać się na dwa sposoby:

Narcyzm wielkościowy

• wyso­ka potrze­ba sukcesu,
• szyb­kie roz­po­czy­na­nie karie­ry już jako nastolatek,
• dyna­micz­ne zdo­by­wa­nie osiągnięć,
• sil­ne dąże­nie do bycia najlepszym.

Narcyzm wrażliwy

• poczu­cie bycia outsiderem,
• wyco­fa­nie społeczne,
• ukry­wa­ne poczu­cie wyjąt­ko­wo­ści połą­czo­ne z lękiem,
• doświad­cze­nie chro­nicz­ne­go niespełnienia.

Oba typy mają wspól­ny rdzeń: kru­chą samo­oce­nę zależ­ną od zewnętrz­nej aprobaty.

Roz­wój nar­cy­stycz­nych zabu­rzeń oso­bo­wo­ści naj­czę­ściej wią­że się z okre­ślo­nym typem rela­cji dziecko–rodzic. Klu­czo­wy pro­blem nie pole­ga na „prze­sad­nym roz­piesz­cza­niu”, ale na głę­bo­kiej depry­wa­cji emo­cjo­nal­nej, ukry­tej pod pozor­ną dba­ło­ścią czy wyso­ki­mi wymaganiami.

1. Aprobata warunkowa zamiast miłości

Rodzic wcho­dzi w rela­cję z dziec­kiem z goto­wym ocze­ki­wa­niem, jakie ono ma być, co ma osią­gać i w jaki spo­sób się zachowywać.

• Kie­dy dziec­ko speł­nia te ocze­ki­wa­nia – dosta­je uwa­gę i aprobatę.
• Kie­dy ich nie speł­nia – doświad­cza kry­ty­ki, dystan­su lub wręcz emo­cjo­nal­ne­go znik­nię­cia rodzi­ca.

Dla dziec­ka jest to dra­ma­tycz­ny komu­ni­kat:
„Jestem widzia­ny tyl­ko wte­dy, gdy speł­niam warunki.”

W prak­ty­ce ozna­cza to brak doświad­cze­nia bez­wa­run­ko­wej miło­ści, akcep­ta­cji i bli­sko­ści – fun­da­men­tów zdro­we­go rozwoju.

2. Brak czułości i emocjonalnego odzwierciedlenia

W wie­lu histo­riach osób z zabu­rze­niem nar­cy­stycz­nym poja­wia się podob­ny wzorzec:

• rodzic nie przytulał,
• nie mówił, że kocha,
• nie inte­re­so­wał się uczu­cia­mi dziecka,
• nie reago­wał na smu­tek, lęk czy porażki.

Dziec­ko nie doświad­cza więc bycia widzia­nym jako oso­ba z wewnętrz­nym świa­tem prze­żyć.
Uczy się, że jego emo­cje są nie­waż­ne lub „nie­chcia­ne”.

3. Dziecko jako „wystawa” rodzica

Czę­sto jeden z rodzi­ców sam ma rysy nar­cy­stycz­ne. Wte­dy dziec­ko sta­je się prze­dłu­że­niem jego ego – wizy­tów­ką, któ­rą moż­na pochwa­lić się przed świa­tem.
Rodzic mówi:

• „Pro­szę zoba­czyć, jak pięk­nie gra na skrzypcach.”
• „Posy­ła­my go do naj­lep­szych szkół.”

Nie pyta jed­nak, czy dziecko:

• chce grać,
• lubi tę aktywność,
• czu­je się szczę­śli­we.

W cen­trum zawsze jest rodzic, nie dziecko.

4. Uprzedmiotowienie i brak podmiotowości

W takim domu dziec­ko funk­cjo­nu­je instru­men­tal­nie – jest uży­wa­ne do potwier­dza­nia war­to­ści doro­słe­go.
Nie liczą się jego emo­cje, potrze­by czy ograniczenia.

Dziec­ko jest:

• „grzecz­ne”,
• ciche,
• nie­wi­docz­ne,
• lub prze­ciw­nie – per­fek­cyj­nie przy­go­to­wa­ne, „naj­lep­sze”, zawsze błyszczące.

W obu przy­pad­kach jego auten­tycz­ność zosta­je wypar­ta, bo nie ma na nią miejsca.

5. Powstanie „fałszywego ja”

Opi­sa­ne doświad­cze­nia pro­wa­dzą do stwo­rze­nia tego, co Kern­berg i Win­ni­cott nazy­wa­ją fał­szy­wym self.

• To wła­śnie ta ide­al­na, wykre­owa­na część oso­bo­wo­ści dosta­je od rodzi­ca aprobatę.
• Praw­dzi­we „ja” – kru­che, wraż­li­we, ludz­kie – zosta­je głę­bo­ko ukryte.

Doro­sły z zabu­rze­niem narcystycznym:

• nie wie, kim jest bez osiągnięć,
• boi się poraż­ki jak unicestwienia,
• wal­czy o pod­trzy­ma­nie wizerunku,
• ma ogrom­ny lęk przed byciem niewystarczającym.

6. Poczucie pustki i dramat relacyjny

Ponie­waż dziec­ko nie zosta­ło przy­ję­te jako ono samo, tyl­ko jako pro­jekt rodzi­ca – w doro­sło­ści pozo­sta­je poczu­cie pust­ki, wsty­du i nie­by­cia.

To powo­du­je:

• trud­ność w bliskości,
• brak dostę­pu do wła­snych uczuć,
• powta­rza­nie tego same­go sche­ma­tu wobec innych i wobec wła­snych dzieci,
• uży­wa­nie osią­gnięć lub per­fek­cji jako jedy­ne­go źró­dła wartości.

Para­dok­sal­nie – oso­by te cza­sem potra­fią oka­zać czu­łość… psu lub małe­mu dziec­ku, bo te rela­cje nie zagra­ża­ją ich kru­chym struk­tu­rom psychicznym.

7. Brak alternatywnego modelu relacji

Jeśli dru­gi rodzic jest:

• nie­obec­ny,
• wyco­fa­ny,
• pasyw­ny,
• emo­cjo­nal­nie nie­zdol­ny do wsparcia,

dziec­ko nie ma żad­ne­go zdro­we­go punk­tu odnie­sie­nia. Dora­sta, nie wie­dząc, jak wygląda:

• bli­skość,
• wza­jem­ność,
• empa­tia,
• akcep­ta­cja bez warunków.

Podsumowanie

Zabu­rze­nia nar­cy­stycz­ne nie rodzą się z nad­mia­ru miło­ści – wręcz prze­ciw­nie. Powsta­ją tam, gdzie dziec­ko doświadczyło:

• głę­bo­kiej depry­wa­cji emo­cjo­nal­nej,
• warun­ko­wej akcep­ta­cji,
• uprzed­mio­to­wie­nia,
• bra­ku odzwier­cie­dle­nia i czu­ło­ści,
• koniecz­no­ści budo­wa­nia fał­szy­we­go ja,
• funk­cjo­no­wa­nia jako pro­jekt lub wizy­tów­ka rodzi­ca.

To doświad­cze­nie spra­wia, że w doro­sło­ści oso­ba nar­cy­stycz­na despe­rac­ko wal­czy o apro­ba­tę, bo tyl­ko ją zna – i tyl­ko wte­dy czu­je, że istnieje.

W ostat­nich latach coraz wię­cej mówi się o masko­wa­niu auty­stycz­nym — o wysił­kach, jakie oso­by w spek­trum podej­mu­ją, aby ukry­wać swo­je cechy i zacho­wy­wać się tak, jak ocze­ku­je od nich oto­cze­nie. Bada­nia Living­ston i Hap­pé (2019) poka­za­ły, że stra­te­gie kom­pen­sa­cyj­ne mogą ist­nieć „poni­żej powierzch­ni zacho­wa­nia”, umoż­li­wia­jąc auty­stom funk­cjo­no­wa­nie w świe­cie neu­ro­ty­po­wym pomi­mo real­nych trud­no­ści spo­łecz­nych czy komunikacyjnych.

Jed­nak obok tego nauko­we­go rozu­mie­nia kom­pen­sa­cji ist­nie­je jesz­cze inna for­ma, któ­rą wie­le osób auty­stycz­nych roz­po­zna­je w swo­im życiu — i któ­rą moż­na okre­ślić jako nad­mier­ny wysi­łek wkła­da­ny w to, aby mimo trud­no­ści pozo­stać akcep­to­wa­nym, lubia­nym, zatrud­nial­nym czy „wystar­cza­ją­co dobrym”.

To nie pró­ba ukry­cia obja­wów.
To pró­ba zre­kom­pen­so­wa­nia ich kon­se­kwen­cji.
I to wła­śnie o tej, codzien­nie obec­nej kom­pen­sa­cji war­to mówić głośno.

Maskowanie a kompensacja — dlaczego to nie to samo?

W bada­niach Living­ston & Hap­pé kom­pen­sa­cja ozna­cza głów­nie stra­te­gie inte­lek­tu­al­ne, któ­re poma­ga­ją ukry­wać defi­cy­ty społeczne:

• zapa­mię­ty­wa­nie skryp­tów rozmów,
• logicz­ne ana­li­zo­wa­nie sytu­acji społecznych,
• zastę­po­wa­nie instynk­tu rozumowaniem.

To część masko­wa­nia.
To narzę­dzie, aby wyglą­dać na bar­dziej neu­ro­ty­po­we­go, niż się jest.

Tym­cza­sem w uję­ciu, o któ­rym tu pisze­my, kom­pen­sa­cja to coś zupeł­nie innego.

To nie ukry­wa­nie cech.
To pró­ba nad­ro­bie­nia ich kon­se­kwen­cji, aby nie stra­cić pra­cy, rela­cji czy akcep­ta­cji, czę­sto kosz­tem sie­bie samego.

W tej wer­sji kom­pen­sa­cji oso­ba autystyczna:

• nie uda­je, że nie ma trudności,
• ale robi za dużo, by je „wyna­gro­dzić”,
• tak jak­by mówi­ła świa­tu: „Wiem, że jestem inna, ale posta­ram się być przy­dat­na, war­to­ścio­wa, nie­za­stą­pio­na. Nie odrzu­caj­cie mnie.”

To for­ma despe­rac­kiej stra­te­gii prze­trwa­nia w świe­cie, któ­ry nie jest dosto­so­wa­ny do auty­stycz­ne­go spo­so­bu bycia.

Jak objawia się kompensacja autystyczna?

1. W relacjach osobistych

To dzia­ła­nia, któ­re mają utrzy­mać sym­pa­tię i akcep­ta­cję innych, nawet gdy wyma­ga­ją ogrom­ne­go wysiłku:

• ofe­ro­wa­nie nad­mier­nej pomo­cy, usług, pie­nię­dzy, cza­su, przestrzeni,
• bycie „zawsze dostę­pym”, nawet kosz­tem ener­gii i zdrowia,
• tkwie­nie w tok­sycz­nych rela­cjach i związ­kach,
  bo „i tak trud­no zna­leźć kogoś, kto mnie zaakceptuje”,
• podej­mo­wa­nie ryzy­kow­nych zacho­wań wśród nasto­lat­ków, aby „nie być dziwnym”.

To nie jest brak gra­nic.
To strach przed odrzu­ce­niem i pró­ba zrów­no­wa­że­nia swo­jej odmienności.

2. W pracy i edukacji

Kom­pen­sa­cja bar­dzo czę­sto obja­wia się jako „nad­mia­ro­we kompetencje”:

• zdo­by­wa­nie kolej­nych kur­sów, cer­ty­fi­ka­tów i dyplomów,
• robie­nie wię­cej niż inni, aby zasłu­żyć na akcep­ta­cję przełożonych,
• wyrę­cza­nie współ­pra­cow­ni­ków lub bra­nie na sie­bie zbyt wie­lu projektów,
• obse­syj­ne ucze­nie się dzia­ła­nia fir­my, by w razie pro­ble­mów móc być „nie­za­stą­pio­nym”.

Auty­ści czę­sto mówią:
„Jeśli nie potra­fię się sprze­dać na roz­mo­wie, muszę mieć coś, cze­go nie da się zigno­ro­wać: wie­dzę, kwa­li­fi­ka­cje, rzetelność.”

Nad­miar wie­dzy bywa pasją, ale bywa też tar­czą obronną.

3. W codziennym funkcjonowaniu

Czę­sto kom­pen­sa­cja łączy się z cecha­mi autystycznymi:

• inten­syw­ne zain­te­re­so­wa­nia popy­cha­ją do zdo­by­wa­nia wiedzy,
• trud­no­ści w oce­nie ryzy­ka mogą zwięk­szyć goto­wość do ryzy­kow­nych zachowań,
• potrze­ba prze­wi­dy­wal­no­ści może skut­ko­wać bra­niem „zbyt dużo na sie­bie”, by unik­nąć chaosu.

Gra­ni­ca mię­dzy pasją a kom­pen­sa­cją bywa bar­dzo cienka.

Dlaczego autystyczna kompensacja bywa niezbędna — ale też wyniszczająca?

Plusy

• umoż­li­wia zdo­by­cie pra­cy i utrzy­ma­nie sta­bil­no­ści finansowej,
• daje poczu­cie spraw­czo­ści i niezależności,
• bywa spo­so­bem na reali­za­cję pasji i rozwój,
• uła­twia nawią­zy­wa­nie rela­cji i uni­ka­nie odrzucenia.

To nie jest tak, że kom­pen­sa­cja to samo zło.
W świe­cie nie­do­sto­so­wa­nym do neu­ro­róż­no­rod­no­ści to czę­sto jedy­na dostęp­na stra­te­gia prze­trwa­nia.

Minusy — i to poważne

Kom­pen­sa­cja ma jed­nak ogrom­ną cenę:

1. Przepracowanie i chroniczne przeciążenie

Robie­nie „trzy razy wię­cej” niż inni pro­wa­dzi do:

• wypa­le­nia,
• zabu­rzeń lękowych,
• depre­sji,
• spad­ku samooceny.

2. Finanse pod napięciem

Inwe­sto­wa­nie w kur­sy i stu­dia, któ­re nie prze­kła­da­ją się na real­ne moż­li­wo­ści awan­su, może obcią­żać budżet i zwięk­szać poczu­cie niepewności.

3. Toksyczne relacje i wykorzystywanie

Oso­by auty­stycz­ne, któ­re nad­mier­nie dają z sie­bie w rela­cjach, są bar­dziej nara­żo­ne na:

• mani­pu­la­cję,
• przy­jaź­nie jednokierunkowe,
• związ­ki, w któ­rych są wykorzystywane.

4. Wypalenie autystyczne

Tak jak masko­wa­nie, kom­pen­sa­cja pro­wa­dzi do:

• wyczer­pa­nia sensorycznego,
• utra­ty funkcjonalności,
• zani­ku zainteresowań,
• regre­su umiejętności.

To cena za „dopa­so­wa­nie się” do świa­ta, któ­ry rzad­ko daje coś w zamian.

Dlaczego kompensacja jest tak powszechna?

Bo auty­ści funk­cjo­nu­ją w rze­czy­wi­sto­ści, która:

• pre­miu­je powierz­chow­ną socjalność,
• ocze­ku­je ela­stycz­no­ści i umie­jęt­no­ści autopromocji,
• nie rozu­mie róż­nic sen­so­rycz­nych i poznawczych,
• wyma­ga, by war­to­ścio­wy czło­wiek był „łatwy w obsłudze”.

W takim świe­cie oso­by auty­stycz­ne czę­sto czu­ją, że muszą robić wię­cej, lepiej i bez­błęd­nie, żeby mieć to, co inni mają „za dar­mo”: pra­cę, rela­cje, akceptację.

Czy kompensacja może być zrównoważona?

To trud­ne, ale moż­li­we — pod pew­ny­mi warunkami:

• Jeśli kom­pen­sa­cja wyni­ka z pasji i cie­ka­wo­ści – może budo­wać poczu­cie wartości.
• Jeśli wyni­ka ze stra­chu przed odrzu­ce­niem – zaczy­na niszczyć.
• Jeśli to wybór – może dawać siłę.
• Jeśli to koniecz­ność – może pro­wa­dzić do wypalenia.

Naj­waż­niej­sze, by oso­ba auty­stycz­na nie była w tym wszyst­kim sama — by mogła liczyć na bez­piecz­ne rela­cje, dosto­so­wa­ną pra­cę i prze­strzeń, w któ­rej nie musi sta­le „wyna­gra­dzać świa­tu swo­je­go istnienia”.

Podsumowanie

Kom­pen­sa­cja auty­stycz­na to nie­wi­dzial­ny wysi­łek, któ­ry wie­lu auty­stów podej­mu­je każ­de­go dnia. Jest czymś innym niż masko­wa­nie: nie pole­ga na ukry­wa­niu róż­nic, lecz na nad­mier­nym nad­ra­bia­niu ich konsekwencji.

Może poma­gać funk­cjo­no­wać — ale jej kosz­ty emo­cjo­nal­ne, spo­łecz­ne i zdro­wot­ne bywa­ją ogromne.

To, cze­go napraw­dę potrze­bu­je­my jako spo­łe­czeń­stwo, to nie auty­stycz­na kom­pen­sa­cja, lecz auty­stycz­na akcep­ta­cja — tak, by oso­by neu­ro­róż­no­rod­ne mogły żyć bez koniecz­no­ści pła­ce­nia za to całym swo­im zdrowiem.

W sytu­acjach sil­ne­go stre­su każ­dy czło­wiek może odczu­wać trud­no­ści z regu­la­cją emo­cji. Jed­nak u czę­ści osób auty­stycz­nych takie prze­cią­że­nie prze­bie­ga ina­czej – szyb­ciej, inten­syw­niej i bar­dziej gwał­tow­nie. Nie wyni­ka to z bra­ku „sil­nej woli”, lecz z odmien­nie funk­cjo­nu­ją­ce­go ukła­du ner­wo­we­go. Zro­zu­mie­nie tego mecha­ni­zmu pozwa­la na lep­sze towa­rzy­sze­nie, wspie­ra­nie i zapo­bie­ga­nie podob­nym kryzysom.

Kiedy stres narasta – co dzieje się z układem nerwowym?

Wraz ze wzro­stem lęku i prze­cią­że­nia zdol­ność regu­lo­wa­nia emo­cji stop­nio­wo male­je. U nie­któ­rych osób pro­ces ten jest bar­dziej dyna­micz­ny – aż docho­dzi do punk­tu, w któ­rym kon­tro­la zosta­je chwi­lo­wo utra­co­na. Pomi­mo wszyst­kich prób opa­no­wa­nia sytu­acji, cia­ło zaczy­na reago­wać instynktownie.

Mogą poja­wić się:

• płacz, krzyk,
• gwał­tow­ne ruchy, cho­dze­nie w tę i z powrotem,
• wybu­chy złości,
• auto­agre­sja lub zacho­wa­nia samo­uspo­ka­ja­ją­ce na gra­ni­cy bólu,
• nagłe „wyłą­cze­nie”, odcię­cie emocjonalne.

Reak­cje te nie są wybie­ra­ne świa­do­mie. To efekt inten­syw­ne­go prze­cią­że­nia ukła­du ner­wo­we­go, któ­ry dzia­ła w try­bie „prze­trwa­nie”.

Dlaczego tak się dzieje? Neurobiologiczny mechanizm przeciążenia

Ta reak­cja czę­sto poja­wia się w sytu­acji, gdy rosną:

• wyma­ga­nia zewnętrz­ne – pre­sja, ocze­ki­wa­nia, zada­nia ponad zasoby,
• wraż­li­wość sen­so­rycz­na – hałas, świa­tło, dotyk, tłum, zapachy,
• nie­prze­wi­dy­wal­ność oto­cze­nia, któ­ra zwięk­sza poczu­cie zagrożenia,
• obcią­że­nie poznaw­cze – trud­no­ści z szyb­kim prze­twa­rza­niem infor­ma­cji, łącze­niem bodź­ców czy planowaniem.

Kie­dy stre­so­rów jest zbyt dużo, układ ner­wo­wy zaczy­na dzia­łać jak prze­cią­żo­na insta­la­cja elek­trycz­na: zamiast płyn­ne­go prze­twa­rza­nia poja­wia się spię­cie. Zja­wi­sko to bywa nazy­wa­ne melt­dow­nem, czy­li zała­ma­niem sensoryczno-emocjonalnym.

W chwi­li prze­cią­że­nia następuje:

• gwał­tow­na utra­ta zdol­no­ści regu­la­cji,
• prze­ję­cie kon­tro­li przez naj­star­sze ewo­lu­cyj­nie czę­ści mózgu (m.in. cia­ło migdałowate),
• wyłą­cze­nie funk­cji kory przed­czo­ło­wej, odpo­wie­dzial­nej za oce­nę sytu­acji, logi­kę, pla­no­wa­nie i powścią­ga­nie impulsów.

W efek­cie reak­cja ma cha­rak­ter mimo­wol­ny – jest fizycz­na i emo­cjo­nal­na jednocześnie.

Meltdown to nie atak złości. To neurologiczna reakcja na przeciążenie

Zała­ma­nie emo­cjo­nal­ne u oso­by auty­stycz­nej czę­sto jest mylo­ne z:

• „wybu­chem złości”,
• „histe­ria­mi”,
• „bra­kiem wychowania”,
• „celo­wym zachowaniem”.

Tym­cza­sem melt­down nie jest świa­do­mą decy­zją. To reak­cja obron­na orga­ni­zmu, podob­na do zbyt inten­syw­ne­go alar­mu bez­pie­czeń­stwa. Układ ner­wo­wy mówi wte­dy: „jest za dużo – nie dam rady prze­two­rzyć wię­cej”.

Oso­ba w melt­dow­nie nie mani­pu­lu­je, nie pró­bu­je zwró­cić na sie­bie uwa­gi – ona wal­czy o regu­la­cję i poczu­cie bezpieczeństwa.

Co zwiększa ryzyko takiego załamania?

Naj­częst­sze czyn­ni­ki to:

• chro­nicz­ny stres,
• kumu­la­cja nie­wy­ra­żo­nych emocji,
• prze­sty­mu­lo­wa­nie sensoryczne,
• brak prze­wi­dy­wal­no­ści lub nagłe zmiany,
• wyczer­pa­nie,
• prze­cią­że­nie społeczne,
• zbyt wie­le zadań naraz.

Czę­sto melt­down jest reak­cją na „ostat­nią kro­plę”, pod­czas gdy real­ne prze­cią­że­nie nara­sta­ło godzi­na­mi lub dniami.

Co może pomóc?

Sku­tecz­ne wspar­cie nie pole­ga na uci­sza­niu ani wymu­sza­niu zacho­wa­nia „spo­ko­ju”. Pomoc­ne mogą być:

• zapew­nie­nie bez­piecz­nej prze­strze­ni (cisza, odizo­lo­wa­nie od bodźców),
• deli­kat­na, jasna komu­ni­ka­cja bez presji,
• akcep­ta­cja emo­cji oso­by w kryzysie,
• wspar­cie sen­so­rycz­ne (np. cięż­ki koc, ulu­bio­ne przedmioty),
• uni­ka­nie logicz­nych roz­mów w trak­cie meltdownu,
• wra­ca­nie do ana­li­zy sytu­acji dopie­ro wte­dy, gdy układ ner­wo­wy się uspokoi.

Pre­wen­cja jest rów­nie ważna:

• dba­nie o odpo­czy­nek i przerwy,
• prze­wi­dy­wal­ność dnia,
• jasno okre­ślo­ne gra­ni­ce i zasoby,
• reduk­cja bodźców,
• wspar­cie w zarzą­dza­niu stresem.

Załamanie to nie porażka – to sygnał o przeciążeniu

Zała­ma­nie nie ozna­cza sła­bo­ści ani „nie­wła­ści­we­go zacho­wa­nia”. To mani­fe­sta­cja nad­mier­ne­go stre­su, któ­ry prze­kro­czył moż­li­wo­ści ukła­du ner­wo­we­go. Zro­zu­mie­nie tego mecha­ni­zmu pozwa­la reago­wać z empa­tią, a nie oceną.

War­to pamię­tać:
oso­by auty­stycz­ne nie potrze­bu­ją „tre­nin­gu posłu­szeń­stwa”, lecz dosto­so­wa­ne­go, wspie­ra­ją­ce­go śro­do­wi­ska i narzę­dzi regulacyjnych.

To, co na zewnątrz wyglą­da jak cha­os, wewnątrz jest czę­sto despe­rac­ką pró­bą odzy­ska­nia równowagi.

Psy­cho­edu­ka­cja jest jed­nym z naj­waż­niej­szych ele­men­tów pra­cy z oso­ba­mi neu­ro­aty­po­wy­mi — zarów­no w gabi­ne­cie tera­peu­tycz­nym, jak i w ramach wspar­cia rodzi­ny czy szko­ły. Jed­nak aby była sku­tecz­na, musi być dopa­so­wa­na, ela­stycz­na, moty­wu­ją­ca i reali­stycz­na.

Oso­by neu­ro­róż­no­rod­ne potrze­bu­ją cze­goś wię­cej niż ogól­nych porad. Potrze­bu­ją zro­zu­mie­nia jak dzia­ła ich mózg, dla­cze­go reagu­ją ina­czej i jak mogą korzy­stać z wła­snych zaso­bów.

Poni­żej opi­sa­ne są czte­ry klu­czo­we zasa­dy sku­tecz­nej psy­cho­edu­ka­cji w neuroróżnorodności.

1. Psychoedukacja powinna uwzględniać indywidualny styl przetwarzania i odbioru informacji — dla jednych to będzie naukowe tłumaczenie, dla innych opis codziennych doświadczeń

W neu­ro­róż­no­rod­no­ści nie ist­nie­je „jed­na wła­ści­wa for­ma” psy­cho­edu­ka­cji.
Dla jed­ne­go oso­by klu­czo­we będzie:

• poznać kon­kret­ne obja­wy,
• zro­zu­mieć, co dokład­nie „nale­ży do ADHD”, a co wyni­ka z prze­pra­co­wa­nia, stre­su czy traumy,
• nazwać wła­sne trud­no­ści i moc­ne strony.

Inna oso­ba poczu­je ogrom­ną ulgę dopie­ro wte­dy, gdy zobaczy:

• jak dzia­ła­ją szla­ki dopaminowe,
• dla­cze­go jego mózg „ska­cze” albo „zamy­ka się”,
• dla­cze­go bodź­ce są przytłaczające,
• skąd bio­rą się trud­no­ści z pla­no­wa­niem, prze­łą­cza­niem uwa­gi lub elastycznością.

Oso­by neu­ro­róż­no­rod­ne mają bar­dzo róż­ne sty­le prze­twa­rza­nia infor­ma­cji.
Dla­te­go psy­cho­edu­ka­cja może przy­bie­rać róż­ne formy:

• gra­ficz­na (sche­ma­ty, plan­sze, rysunki),
• kon­kret­na (przy­kła­dy z życia, checklisty),
• doświad­cze­nio­wa (ana­li­za codzien­nych sytuacji),
• poznaw­cza (model dzia­ła­nia mózgu),
• emo­cjo­nal­na (jak to wpły­wa na mnie, na rela­cje, na poczu­cie wła­snej wartości).

Naj­waż­niej­sze pyta­nie, któ­re powi­nien sobie zadać tera­peu­ta:
„Cze­go ta kon­kret­na oso­ba potrze­bu­je, aby lepiej zro­zu­mieć siebie?”

Psy­cho­edu­ka­cja nie może być stan­dar­dem z pre­zen­ta­cji.
Musi być czy­jaś.

2. Psychoedukacja musi być zgodna z wartościami — które mogą się zmieniać

Oso­by neu­ro­róż­no­rod­ne czę­sto funk­cjo­nu­ją w świe­cie, któ­ry nie został dla nich zapro­jek­to­wa­ny. To rodzi pre­sję: „musisz się dosto­so­wać”, „musisz robić jak inni”, „musisz to przełamać”.

Praw­dzi­wie wspie­ra­ją­ca psy­cho­edu­ka­cja opie­ra się na pyta­niu:
„Co jest dla Cie­bie ważne?”

Dla nie­któ­rych prio­ry­te­tem będzie:

• spo­kój sensoryczny,
• auto­no­mia,
• rela­cje,
• roz­wój zawodowy,
• wol­ność działania,
• kre­atyw­ność.

Dla innych — zupeł­nie coś innego.

Ale klu­czo­we jest to, że war­to­ści mogą się zmie­niać wraz z roz­wo­jem, doświad­cze­niem i momen­tem życia.
Coś, co było prio­ry­te­tem rok temu, dziś może już nie być aktualne.

Dla­te­go psy­cho­edu­ka­cja musi zakła­dać elastyczność:

• „Co jest dla cie­bie waż­ne TERAZ?”
• „Czy to wciąż jest aktualne?”
• „Jak wyglą­da two­ja hie­rar­chia war­to­ści, kie­dy masz wię­cej ener­gii, a jak kie­dy jesteś przeciążony?”

Zgod­ność z war­to­ścia­mi jest fun­da­men­tem auto­re­gu­la­cji i poczu­cia sen­su.
W prze­ciw­nym razie poja­wia się przy­mus, bunt, uni­ka­nie lub poczu­cie klęski.

3. Psychoedukacja musi opierać się na motywacji — czyli bilans zysków, strat i wysiłku

Oso­by neu­ro­róż­no­rod­ne czę­sto mają wyjąt­ko­wo nie­re­gu­lar­ną lub spe­cy­ficz­ną moty­wa­cję — dopa­mi­na, prze­łą­cza­nie uwa­gi, sta­ny prze­cią­że­nia czy hiper­fo­kus mogą dzia­łać ina­czej niż u więk­szo­ści popu­la­cji. Dla­te­go tra­dy­cyj­ne podej­ście „zrób to, bo tak trze­ba” zwy­kle nie działa.

Sku­tecz­na psy­cho­edu­ka­cja opie­ra się na pytaniach:

• Co zysku­jesz, kie­dy to robisz? (korzy­ści oso­bi­ste, emo­cjo­nal­ne, zdro­wot­ne, społeczne)
• Co tra­cisz, jeśli tego nie zro­bisz? (real­ne kon­se­kwen­cje, nie moralizowanie)
• Co jest łatwe i przy­jem­ne? (zaso­by, talen­ty, ruty­ny, pre­fe­ren­cje sensoryczne)
• Co jest trud­ne, ale waż­ne? (obsza­ry wysił­ku, któ­re mają sens, bo pro­wa­dzą do wartości)

Taka ana­li­za poma­ga uniknąć:

• pre­sji z zewnątrz,
• zadań bez sensu,
• szko­dli­we­go perfekcjonizmu,
• cią­głe­go przeciążenia.

Zamiast tego two­rzy poczu­cie spraw­czo­ści i reali­zmu:
„Wiem, po co to robię i wiem, gdzie to jest w moim życiu”.

4. Psychoedukacja powinna być dostosowana do tego, co jest osiągalne tu i teraz

Neu­ro­róż­no­rod­ne oso­by bar­dzo czę­sto sły­szą komu­ni­ka­ty, któ­re nie mają pokry­cia w ich real­nych zasobach:

• „Musisz tyl­ko bar­dziej się postarać”.
• „Zor­ga­ni­zuj się lepiej”.
• „Wystar­czy wstać wcześniej”.
• „Wyłącz roz­pra­sza­cze”.
• „Miej wię­cej motywacji”.

Takie hasła nie tyl­ko nie poma­ga­ją — one szko­dzą.
Budu­ją poczu­cie winy, poraż­ki i „zepsu­cia”.

Sku­tecz­na psychoedukacja:

• bie­rze pod uwa­gę poziom energii,
• uwzględ­nia sensorykę,
• uwzględ­nia funk­cjo­no­wa­nie wykonawcze,
• dopa­so­wu­je stra­te­gie do rze­czy­wi­stych możliwości,
• nie obie­cu­je cudów ani nagłych zmian,
• sza­nu­je tem­po i zaso­by osoby.

Psy­cho­edu­ka­cja musi być zako­twi­cze­niem, a nie listą zadań.

Psy­cho­edu­ka­cja nie ma zmie­niać oso­by neu­ro­aty­po­wej w neu­ro­ty­po­wą.
Ma poma­gać jej żyć w zgo­dzie ze sobą, rozu­mieć sie­bie i korzy­stać z wła­snych zaso­bów.

Coraz wię­cej badań zwra­ca uwa­gę na sil­ny zwią­zek mię­dzy neu­ro­aty­po­wo­ścią a roz­wo­jem zabu­rzeń oso­bo­wo­ści. Sta­ty­sty­ki są jed­no­znacz­ne: nawet do 50% osób neu­ro­aty­po­wych speł­nia kry­te­ria dia­gno­stycz­ne co naj­mniej jed­ne­go zabu­rze­nia oso­bo­wo­ści, a wystę­po­wa­nie tych zabu­rzeń jest u nich nawet pię­cio­krot­nie częst­sze niż w popu­la­cji neu­ro­ty­po­wej. Zro­zu­mie­nie, dla­cze­go tak się dzie­je, pozwa­la lepiej dostrzec, że pro­blem nie leży w samej neu­ro­aty­po­wo­ści, lecz w nie­do­pa­so­wa­niu mię­dzy bio­lo­gią a ocze­ki­wa­nia­mi śro­do­wi­ska.

Biologia a środowisko – dwa światy, które muszą nauczyć się współistnieć

Oso­bo­wość powsta­je na sty­ku dwóch ele­men­tów: tego, z czym przy­cho­dzi­my na świat (tem­pe­ra­ment, neu­ro­bio­lo­gia, potrze­by sen­so­rycz­ne i prze­twa­rza­nia infor­ma­cji) oraz tego, cze­go wyma­ga od nas oto­cze­nie. Gdy te dwa świa­ty są spój­ne, roz­wój prze­bie­ga względ­nie harmonijnie.

Jed­nak u osób neu­ro­aty­po­wych ten „ punkt sty­ku” bywa szcze­gól­nie trud­nym miej­scem. Ich układ ner­wo­wy funk­cjo­nu­je ina­czej — odbie­ra bodź­ce inten­syw­niej lub sła­biej, prze­twa­rza infor­ma­cje w odmien­ny spo­sób, ina­czej reagu­je na spo­łecz­ne sygna­ły czy presję.

Kie­dy śro­do­wi­sko odda­la się zbyt dale­ko od bio­lo­gii, czło­wiek zaczy­na two­rzyć licz­ne stra­te­gie prze­trwa­nia, któ­re z cza­sem mogą stać się sztyw­ny­mi wzor­ca­mi oso­bo­wo­ści. Te wzor­ce pier­wot­nie peł­ni­ły funk­cję adap­ta­cyj­ną, ale w dłuż­szej per­spek­ty­wie zaczy­na­ją przy­no­sić cierpienie.

Neuroatypowość w rodzinie – presja „uneurotypienia”

Para­dok­sal­nie nawet w rodzi­nach, w któ­rych jed­no z rodzi­ców rów­nież jest neu­ro­aty­po­we, pre­sja asy­mi­la­cji do świa­ta neu­ro­ty­po­we­go może być ogrom­na. Nie wyni­ka to z bra­ku miło­ści czy zro­zu­mie­nia, ale czę­sto z lęku, nie­wie­dzy i doświad­czeń wła­sne­go odrzucenia.

Rodzi­ce — zarów­no neu­ro­ty­po­wi, jak i neu­ro­aty­po­wi — czę­sto sły­sze­li przez całe życie, że “trze­ba się dosto­so­wać”, “nie wol­no prze­sa­dzać”, “nie bądź przewrażliwiony/-a”. W dobrej wie­rze mogą więc pró­bo­wać oszczę­dzić dziec­ku trud­no­ści, zachę­ca­jąc je do „wta­pia­nia się”, zamiast uczyć je rozu­mie­nia sie­bie i budo­wa­nia życia w zgo­dzie z wła­sną neu­ro­bio­lo­gią.

W efek­cie nawet w domu dziecko:

• uczy się, że jego reak­cje są „za duże” albo „nie­wła­ści­we”,
• doświad­cza warun­ko­wej akceptacji,
• sły­szy, że jego potrze­by są „zbyt wyma­ga­ją­ce” lub „nie­prak­tycz­ne”,
• jest nad­mier­nie kon­tro­lo­wa­ne, by „nie robić problemów”,
• doświad­cza unie­waż­nia­nia, a cza­sem rów­nież prze­mo­cy emo­cjo­nal­nej — czę­sto nieintencjonalnej.

To wła­śnie w takich warun­kach powsta­ją sztyw­ne mecha­ni­zmy, któ­re po latach mogą przy­po­mi­nać cechy zabu­rzeń osobowości.

Świat nadmiaru – jak środowisko współczesne wyczerpuje zasoby

Współ­cze­sna rze­czy­wi­stość jest inten­syw­na: hała­śli­wa sen­so­rycz­nie, szyb­ka infor­ma­cyj­nie i prze­peł­nio­na wyma­ga­nia­mi spo­łecz­ny­mi. Dla oso­by neu­ro­aty­po­wej każ­dy dzień może być jak bieg przez tor prze­szkód, w któ­rym masko­wa­nie, dosto­so­wy­wa­nie się i kon­tro­lo­wa­nie reak­cji pochła­nia­ją więk­szość zasobów.

W takim stanie:

• układ ner­wo­wy znaj­du­je się w chro­nicz­nym napięciu,
• reak­cje emo­cjo­nal­ne sta­ją się mniej elastyczne,
• trud­niej jest regu­lo­wać stres,
• poja­wia się draż­li­wość, wyczer­pa­nie, a nie­kie­dy dysregulacja,
• stra­te­gie prze­trwa­nia sztyw­nie­ją, bo orga­nizm nie ma prze­strze­ni na spon­ta­nicz­ność i odpoczynek.

To wła­śnie wyczer­pa­nie bio­lo­gicz­nych zaso­bów — nie cechy cha­rak­te­ru — czę­sto pro­wa­dzi do zacho­wań, któ­re bywa­ją błęd­nie inter­pre­to­wa­ne jako „mani­pu­la­cyj­ne”, „nad­wraż­li­we”, „nie­ela­stycz­ne” czy „dra­ma­tycz­ne”.

Zaburzenia osobowości jako reakcja, a nie wada

W tej per­spek­ty­wie zabu­rze­nia oso­bo­wo­ści nie są „wadą cha­rak­te­ru”, lecz kon­se­kwen­cją cią­głe­go nie­do­pa­so­wa­nia i wie­lo­let­nie­go życia w try­bie prze­trwa­nia.

To, co dia­gno­zu­je­my jako „sztyw­ne wzor­ce”, było kie­dyś koniecz­ną stra­te­gią — spo­so­bem radze­nia sobie z wyma­ga­nia­mi, któ­re prze­kra­cza­ły moż­li­wo­ści ukła­du nerwowego.

Gdy pozwo­li­my oso­bom neu­ro­aty­po­wym żyć w zgo­dzie z ich bio­lo­gią, dawać im wspar­cie zamiast pre­sji, zro­zu­mie­nie zamiast unie­waż­nia­nia, ich potrze­ba takich stra­te­gii stop­nio­wo się zmniej­sza, a funk­cjo­no­wa­nie sta­je się bar­dziej elastyczne.

Co z tego wynika?

• Neu­ro­aty­po­wość nie jest ryzy­kiem sama w sobie — ryzy­kiem jest śro­do­wi­sko, któ­re jej nie roz­po­zna­je i nie wspie­ra.
• Zro­zu­mie­nie bio­lo­gii wła­sne­go ukła­du ner­wo­we­go może być klu­czem do pro­fi­lak­ty­ki zabu­rzeń osobowości.
• Wspar­cie rodzin, edu­ka­cja i psy­cho­edu­ka­cja są nie­zbęd­ne, aby prze­rwać mię­dzy­po­ko­le­nio­wy prze­kaz „musisz się dosto­so­wać, żeby przetrwać”.

Poczu­cie winy jest emo­cją, któ­ra może poma­gać w roz­wo­ju odpo­wie­dzial­no­ści – ale tyl­ko wte­dy, gdy jest zdro­we i ade­kwat­ne. Nie­ste­ty, wie­lu doro­słych nie­świa­do­mie posłu­gu­je się wzbu­dza­niem winy jako meto­dą wycho­waw­czą: „Zobacz, co przez cie­bie zro­bi­łam”, „Zawio­dłeś mnie”, „Przez cie­bie mam teraz pro­blem”.
Choć takie komu­ni­ka­ty mogą wyda­wać się sku­tecz­ne „tu i teraz”, w dłuż­szej per­spek­ty­wie są dla dziec­ka wyjąt­ko­wo niszczące.

Poczucie winy niszczy poczucie własnej wartości

Dziec­ko regu­lar­nie sły­szą­ce, że coś robi „źle”, zaczy­na zakła­dać, że nie potra­fi zro­bić nic wystar­cza­ją­co dobrze.
W efek­cie rośnie w nim prze­ko­na­nie:
„Ze mną jest coś nie tak”.
To pod­ko­pu­je wia­rę we wła­sne moż­li­wo­ści, ini­cja­ty­wę i odwa­gę w eks­plo­ro­wa­niu świata.

Prowadzi do negatywnego obrazu siebie

Kie­dy winę sto­su­je się jako narzę­dzie kon­tro­li, dziec­ko nie myśli:
„Zro­bi­łem błąd.”
Zaczy­na myśleć: „Jestem zły.”

To ogrom­na róż­ni­ca. Błę­dy są czę­ścią roz­wo­ju, ale toż­sa­mość kształ­to­wa­na na prze­ko­na­niu o byciu „złym” pozo­sta­wia ślad na całe życie.

Uczy strachu, a nie odpowiedzialności

Wie­lu doro­słych sądzi, że poczu­cie winy „poma­ga dziec­ku zro­zu­mieć kon­se­kwen­cje”. Jest odwrot­nie.
Dziec­ko przy­tło­czo­ne winą nie uczy się, jak napra­wiać błę­dy – uczy się, jak ich uni­kać, by nie roz­gnie­wać doro­słe­go.
Pro­wa­dzi to do:

• ukry­wa­nia trud­nych sytuacji,
• kłamstw „żeby nie było awantury”,
• lęku przed podej­mo­wa­niem decyzji.

Utrudnia budowanie zdrowych relacji

Dzie­ci obar­cza­ne poczu­ciem winy w doro­sło­ści często:

• prze­pra­sza­ją za wszystko,
• są nad­mier­nie ule­głe, aby niko­go nie rozczarować,
• albo wręcz prze­ciw­nie – izo­lu­ją się i nie ufa­ją ludziom, bo rela­cje koja­rzą im się z oce­ną i presją.

To zabu­rza poczu­cie bez­pie­czeń­stwa w kon­tak­tach z innymi.

Hamuje ciekawość i samodzielność

Strach przed błę­dem jest jed­nym z naj­więk­szych wro­gów roz­wo­ju.
Dziec­ko, któ­re boi się, że zosta­nie „win­ne”, przestaje:

• pró­bo­wać nowych rzeczy,
• eks­pe­ry­men­to­wać,
• szu­kać rozwiązań,
• podej­mo­wać inicjatywę.

A prze­cież dzie­ci uczą się głów­nie poprzez pró­by, błę­dy i ich analizę.

Tworzy toksyczne wzorce w dorosłości

Czło­wiek wycho­wa­ny w atmos­fe­rze winy może jako dorosły:

• brać odpo­wie­dzial­ność za emo­cje innych,
• anga­żo­wać się w rela­cje, w któ­rych jest wykorzystywany,
• czuć się „złym czło­wie­kiem” bez powodu,
• mieć pro­ble­my z asertywnością,
• odczu­wać wstyd za sytu­acje, na któ­re nie ma wpływu.

To bar­dzo obcią­ża­ją­ce i czę­sto wyma­ga lat pra­cy terapeutycznej.

Zdrowa alternatywa: wspierające pokazywanie konsekwencji

Zamiast sku­piać się na winie, war­to poma­gać dziecku:

• nazwać swo­je emocje,
• zro­zu­mieć sytuację,
• zoba­czyć natu­ral­ne kon­se­kwen­cje wła­snych działań,
• zna­leźć roz­wią­za­nie lub spo­sób naprawy.

Co to daje?

• two­rzy bezpieczeństwo,
• budu­je zaufa­nie do rodzica,
• poka­zu­je dziec­ku, że jego emo­cje są ważne,
• wspie­ra ucze­nie się odpo­wie­dzial­no­ści bez lęku.

Warunek konieczny: rodzic musi być dorosły

Aby nie się­gać po poczu­cie winy jako narzę­dzie wycho­waw­cze, rodzic sam musi:

• umieć regu­lo­wać wła­sne emocje,
• nie prze­rzu­cać swo­ich fru­stra­cji na dziecko,
• być świa­do­my wła­snych trud­nych doświadczeń,
• umieć przy­znać: „to moja reak­cja, nie two­ja wina”.

Dziec­ko nie może być odpo­wie­dzial­ne za emo­cje doro­słe­go.
To doro­śli mają być sta­bil­ni, prze­wi­dy­wal­ni i bez­piecz­ni – nie odwrotnie.

Dziec­ko z dia­gno­zą spek­trum auty­zmu roz­wi­ja się według inne­go algo­ryt­mu, odmien­ne­go wzor­ca roz­wo­jo­we­go niż dziec­ko nie­au­ty­stycz­ne.
Róż­ni­ce doty­czą wzor­ców komunikacyjno-emocjonalnych. Dziec­ko ina­czej kodu­je infor­ma­cje oraz ina­czej je prze­twa­rza i komu­ni­ku­je. Ina­czej nie ozna­cza gorzej.
Przez wie­le lat ist­nia­ło prze­ko­na­nie, że naj­lep­sze, co moż­na zro­bić to nauczyć dzie­ci auty­stycz­ne funk­cjo­no­wa­nia w świe­cie osób nie­au­ty­stycz­nych. Mia­ły się dosto­so­wać, przez to zwięk­szyć szan­sę na odno­sze­nie suk­ce­sów spo­łecz­nych.
Roz­wój badań pozwo­lił nam zro­zu­mieć, że pro­blem jest bar­dziej złożony.

Nie każde dziecko rozwijające się w spektrum wymaga terapii, często potrzebne jest wsparcie.

Jak zatem mądrze wspie­rać dziec­ko w rozwoju?

Jeśli chce­my wspie­rać mądrze, to musi się to odby­wać w zgo­dzie z potrze­ba­mi dane­go czło­wie­ka i posza­no­wa­niem jego god­no­ści i praw. Nie każ­da oso­ba w spek­trum jest w sta­nie obro­nić się przed prze­mo­cą czy też jasno wyra­zić swo­je potrze­by. Nie­zbęd­na jest wraż­li­wość i uważność. 

Na pierwszym miejscu powinniśmy widzieć człowieka, nie autyzm.

Ety­kie­ty szko­dzą. Powo­du­ją, że prze­sta­je­my się zacie­ka­wiać, już wie­my. Sko­ro wie­my, to nie pytamy.

Nie­zwy­kle waż­ne dla osób w spek­trum jest budo­wa­nie samo­świa­do­mo­ści. Ucze­nie jak dane dziec­ko prze­ży­wa róż­ne rze­czy, co się dzie­je z jego cia­łem, jaki jest jego pro­fil sen­so­rycz­ny, co się z nim dzie­je, gdy prze­ży­wa emocje.

Nie­ste­ty, nie mamy do tego goto­we­go skryp­tu. Nie wystar­czy roz­ma­wiać o spo­so­bach, trze­ba odkryć, jak jest u tego kon­kret­ne­go dziec­ka. Wyni­ka to z tego, że wśród osób auty­stycz­nych jest bar­dzo duże zróż­ni­co­wa­nie. Ile osób, tyle możliwości.

Poni­żej znaj­du­je się pomoc tera­peu­tycz­na dla dzieci.

Poni­żej znaj­du­je się przy­go­to­wa­ne prze­ze mnie ćwi­cze­nie pomoc­ne do nauki roz­róż­nia­nia zło­ści od agresji.

Poni­żej znaj­du­je się przy­go­to­wa­ne prze­ze mnie ćwi­cze­nie on-line pomoc­ne w pra­cy ze znie­kształ­ce­nia­mi poznawczymi.

Poni­żej znaj­du­je się przy­go­to­wa­ne prze­ze mnie ćwi­cze­nie on-line pomoc­ne przy nauce roz­po­zna­wa­nia emocji.

Do moje­go gabi­ne­tu czę­sto tra­fia­ją rodzi­ce zanie­po­ko­je­ni agre­syw­ny­mi zacho­wa­nia­mi dziec­ka. Opo­wia­da­ją, że sobie nie radzą i nie rozu­mie­ją skąd w dziec­ku tyle zło­ści. Wpa­da­ją w spi­ra­lę bez­sil­no­ści i lęku. Podej­mu­ją kolej­ne dzia­ła­nia, któ­re tyl­ko nasi­la­ją problem.

Złość jest odbie­ra­na jako coś nega­tyw­ne­go, a prze­cież jest to taka sama emo­cja, jak każ­da inna. Potrzeb­na i waż­na. Prze­ży­wa­my ją wszy­scy. Jest dla nas dro­go­wska­zem, że dzie­je się coś, co naru­sza nasze gra­ni­ce, daje poczu­cie nie­spra­wie­dli­wo­ści lub skrzyw­dze­nia. Nie­sie ze sobą ogrom­ną ener­gię, któ­ra ma pomóc w zmia­nie tej sytu­acji. Waż­ne jest, aby umieć sobie z nią radzić, tak, aby nie krzyw­dzić innych. Nie­zwy­kle waż­ne jest, aby rozu­mieć z cze­go wynika.

To co widzi­my, to agre­syw­ne zacho­wa­nie dziec­ka. Dziec­ko kipią­ce zło­ścią — biją­ce, prze­zy­wa­ją­ce, nisz­czą­ce przed­mio­ty. War­to zasta­no­wić się jakie emo­cje towa­rzy­szy­ły dziec­ku wcze­śniej? Z czym sobie nie pora­dzi­ło, jak się czu­ło? To pozwo­li nam lepiej je zro­zu­mieć i sku­tecz­niej pomóc.

Dru­gim pyta­niem, któ­re war­to sobie zadać, to: Któ­re potrze­by dziec­ka, być może, nie są zaspo­ka­ja­ne, że prze­ży­wa ono tyle trud­nych emocji?

Ilu­stra­cja przed­sta­wia nie­któ­re z możliwości.

Prze­śledź­my rów­nież listę potrzeb.

Żad­ne dziec­ko nie chce być złe. Jeże­li poja­wia­ją się trud­ne zacho­wa­nia, to powi­nien być to dla nas sygnał, że dziec­ko nie umie sobie z czymś pora­dzić i potrze­bu­je nasze­go wspar­cia. To naszą rolą — doro­słych, jest dotar­cie do przy­czyn i zapew­nie­nie dziec­ku sku­tecz­nej pomocy.

Dlaczego umiejętności społeczne są tak ważne?

Umie­jęt­no­ści spo­łecz­ne to fun­da­ment funk­cjo­no­wa­nia czło­wie­ka – zarów­no w dzie­ciń­stwie, jak i w doro­sło­ści. Moż­na wręcz powie­dzieć, że nie ma obsza­ru życia, w któ­rym nie były­by potrzeb­ne. Bada­nia poka­zu­ją, że oso­by o wyso­kich kom­pe­ten­cjach społecznych:

• łatwiej nawią­zu­ją i utrzy­mu­ją przyjaźnie,
• lepiej radzą sobie w związkach,
• odno­szą więk­sze suk­ce­sy zawodowe,
• są bar­dziej zado­wo­lo­ne ze swo­je­go życia społecznego.

To umie­jęt­no­ści, któ­re wpły­wa­ją na jakość życia bar­dziej niż sama wie­dza szkolna.

Jak rozwijają się umiejętności społeczne?

Typo­we dziec­ko uczy się ich natu­ral­nie – poprzez obser­wa­cję rodzi­ców, rodzeń­stwa, rówie­śni­ków i sytu­acji spo­łecz­nych wokół nie­go. Pro­ces ten:

• zaczy­na się tuż po narodzinach,
• prze­bie­ga spon­ta­nicz­nie i nieprzerwanie,
• trwa aż do dorosłości.

Dziec­ko przy­glą­da się temu, jak inni roz­ma­wia­ją, pro­szą o pomoc, żar­tu­ją, wyra­ża­ją emo­cje czy roz­wią­zu­ją kon­flik­ty – i stop­nio­wo zaczy­na robić to samo.

Z czego wynikają trudności?

Gdy dziec­ko zacho­wu­je się w spo­sób nie­ade­kwat­ny albo nie prze­strze­ga norm spo­łecz­nych, czę­sto zakła­da­my, że zosta­ło źle wycho­wa­ne lub otrzy­ma­ło nie­wła­ści­we wzor­ce. Tym­cza­sem nie zawsze przy­czy­na leży w śro­do­wi­sku.

Ist­nie­je gru­pa dzie­ci, któ­re – mimo dobrych wzor­ców i wspie­ra­ją­cych doro­słych – mają trud­no­ści z przy­swa­ja­niem wie­dzy spo­łecz­nej. Dzie­ci te mogą:

• nie rozu­mieć nie­pi­sa­nych zasad,
• mieć pro­blem z odczy­ty­wa­niem emo­cji innych,
• nie zauwa­żać wska­zó­wek niewerbalnych,
• inter­pre­to­wać sytu­acje spo­łecz­nie dosłownie,
• reago­wać nie­ade­kwat­nie do kontekstu,
• mieć trud­ność z prze­wi­dy­wa­niem kon­se­kwen­cji wła­snych zachowań.

Do zabu­rzeń, któ­re zakłó­ca­ją natu­ral­ny pro­ces ucze­nia się umie­jęt­no­ści spo­łecz­nych, nale­żą m.in.:

• spek­trum auty­zmu (w tym zespół Aspergera),
• ADHD,
• trud­no­ści języ­ko­we i komunikacyjne,
• zabu­rze­nia prze­twa­rza­nia sensorycznego,
• nie­któ­re zabu­rze­nia roz­wo­jo­we i emocjonalne.

Bez wspar­cia trud­no­ści te mogą pogłę­biać się, pro­wa­dząc do wtór­nych pro­ble­mów – lęku, izo­la­cji, zani­żo­ne­go poczu­cia wła­snej war­to­ści czy kon­flik­tów rówieśniczych.

Kluczowe umiejętności społeczne — co naprawdę trenujemy?

Umie­jęt­no­ści spo­łecz­ne to sze­ro­ki zestaw kom­pe­ten­cji. Naj­waż­niej­sze obsza­ry, któ­re zwy­kle ćwi­czy się w TUS lub indy­wi­du­al­nej tera­pii, to:

1. Rozpoznawanie i rozumienie emocji

• nazy­wa­nie wła­snych emocji,
• zauwa­ża­nie sygna­łów z ciała,
• iden­ty­fi­ko­wa­nie emo­cji u innych,
• dopa­so­wa­nie reak­cji do sytuacji.

2. Komunikacja

• roz­po­czy­na­nie i pod­trzy­my­wa­nie rozmowy,
• zada­wa­nie pytań,
• aktyw­ne słuchanie,
• naprze­mien­ność w dialogu,
• komu­ni­ka­ty „ja”.

3. Umiejętności relacyjne

• nawią­zy­wa­nie kontaktów,
• współ­pra­ca, dzie­le­nie się,
• budo­wa­nie przyjaźni,
• radze­nie sobie z odrzu­ce­niem, kry­ty­ką i pre­sją rówieśniczą.

4. Samoregulacja i radzenie sobie

• kon­tro­la impulsów,
• stra­te­gie radze­nia sobie w trud­nych sytuacjach,
• zarzą­dza­nie stre­sem i pobudzeniem,
• odra­cza­nie gratyfikacji.

5. Rozwiązywanie konfliktów i podejmowanie decyzji

• ana­li­za sytuacji,
• prze­wi­dy­wa­nie konsekwencji,
• szu­ka­nie rozwiązań,
• nego­cjo­wa­nie i usta­la­nie kompromisów.

6. Elastyczność poznawcza i społeczna

• akcep­to­wa­nie zmian,
• dostrze­ga­nie per­spek­ty­wy innych,
• trzy­ma­nie się zasad, ale tak­że rozu­mie­nie wyjątków.

Wszyst­kie te kom­pe­ten­cje mają bez­po­śred­ni wpływ na to, czy dziec­ko potra­fi odna­leźć się w gru­pie, w szko­le, w rela­cjach i w doro­słym życiu.

Czy da się coś zmienić?

Tak. Choć nie każ­de dziec­ko przy­swa­ja wie­dzę spo­łecz­ną spon­ta­nicz­nie, każ­de może się jej nauczyć, jeśli zasto­su­je­my odpo­wied­nie meto­dy. Współ­cze­sne pro­gra­my tera­peu­tycz­ne – takie jak TUS – wykorzystują:

• mode­lo­wa­nie zachowań,
• odgry­wa­nie scenek,
• ćwi­cze­nia z ana­li­zą sytu­acji społecznych,
• tre­ning roz­po­zna­wa­nia emocji,
• psy­cho­edu­ka­cję,
• naukę kon­kret­nych stra­te­gii radze­nia sobie,
• wzmac­nia­nie pozytywne.

Dzię­ki temu dzie­ci z róż­ny­mi trud­no­ścia­mi mogą stop­nio­wo budo­wać kom­pe­ten­cje, któ­re dla innych roz­wi­ja­ją się naturalnie.

Umie­jęt­no­ści spo­łecz­ne nie są wro­dzo­ne – uczy­my się ich.
Więk­szość dzie­ci przy­swa­ja je samo­ist­nie, lecz część potrze­bu­je dodat­ko­we­go, sys­te­ma­tycz­ne­go wspar­cia. Odpo­wied­nie meto­dy tera­pii mogą wyrów­nać defi­cy­ty i spra­wić, że mło­dy człowiek:

• lepiej pora­dzi sobie w grupie,
• będzie budo­wał satys­fak­cjo­nu­ją­ce relacje,
• poczu­je więk­szą pew­ność siebie,
• spraw­niej pora­dzi sobie w doro­słym życiu.

Tre­ning Umie­jęt­no­ści Spo­łecz­nych (TUS).

stockvault-boy-bored-with-his-homework-400x583

ADHD

Zespół kine­tycz­ny opi­sy­wa­ny zgod­nie z obo­wią­zu­ją­ca w Pol­sce kla­sy­fi­ka­cją ICD-10 popu­lar­nie nazy­wa­ny jest nad­po­bu­dli­wo­ścią psy­cho­ru­cho­wą lub zgod­nie z kla­sy­fi­ka­cją ame­ry­kań­ską — ADHD (zespół zabu­rzeń uwa­gi z nadak­tyw­no­ścią (attention-deficit/hyperactivity disorder).

Zabu­rze­nie to cechu­je się trud­no­ścia­mi z kon­cen­tra­cją uwa­gi, nad­ru­chli­wo­ścią i impul­syw­no­ścią w stop­niu utrud­nia­ją­cym funk­cjo­no­wa­nie dziec­ka bądź w stop­niu nie­współ­mier­nym do jego rozwoju.

Dia­gno­zę ADHD naj­czę­ściej sta­wia się mię­dzy 6. a 9. rokiem życia dziec­ka. Obja­wy sta­ją się wyraź­ne mię­dzy 5. a 7. rokiem życia, ale bar­dzo czę­sto dopie­ro w szko­le jest to zauwa­ża­ne głów­nie dla­te­go, że
wszyst­kie trzy obja­wy osio­we ści­śle wią­żą się tem­pe­ra­men­tal­ny­mi cecha­mi, któ­re mają duży wpływ na rela­cje z otoczeniem.

Zwy­kle naj­wcze­śniej dostrze­ga­na jest nad­ru­chli­wość. Dziec­ko jest bar­dziej ruchli­we od rówieśników,
nie jest w sta­nie usie­dzieć na miej­scu, nie potra­fi spo­koj­nie bawić się ani odpo­czy­wać, wyko­nu­je ner­wo­we ruchy rąk i/albo nóg, czę­sto jest nad­mier­nie roz­ga­da­ne oraz hałaśliwe.
Są bada­cze, któ­rzy twier­dzą, że naj­wcze­śniej­sze obja­wy ADHD moż­na zauwa­żyć już w łonie matki.

Już w okre­sie przed­szkol­nym zauwa­ża­my u dziec­ka zacho­wa­nia impul­syw­ne, wyni­ka­ją­ce z defi­cy­tów hamo­wa­nia reakcji.
Dziec­ko nie jest w sta­nie powstrzy­mać się przed dzia­ła­niem, wcho­dzi przez to w kon­flik­ty, łatwo się obra­ża, ma trud­ność z przy­sto­so­wa­niem do nowych sytu­acji. Bodź­ce na któ­re są nara­żo­ne wywo­łu­ją natych­mia­sto­wą reak­cję moto­rycz­ną i emo­cjo­nal­ną, bez wzglę­du na jej uza­sad­nie­nie w danej chwili.
Gdy dziec­ko tra­fia do szko­ły na plan pierw­szy wysu­wa­ją się pro­ble­my z kon­cen­tra­cją uwa­gi. U dziec­ka z ADHD trwa­łość uwa­gi jest bar­dzo mała, a prze­rzut­ność – nad­mier­na, co powo­du­je zmniej­szo­ną zdol­no­ścią do kon­cen­tra­cji na jed­nym zja­wi­sku przez dłuż­szy czas. Dziec­ko takie nie nie sto­su­je się do instruk­cji, nie słu­cha uważ­nie. Ma trud­ność z zapa­mię­ta­niem co mia­ło zrobić.

Oto­cze­nie postrze­ga je czę­sto jako agre­syw­ne, bo nie mają pro­blem z powstrzy­ma­niem się  od natych­mia­sto­we­go zaspo­ka­ja­nia potrzeb.

Wcze­śniej zabu­rze­nia o obja­wach cha­rak­te­ry­stycz­nych dla ner­wi­cy i psy­cho­zy nazy­wa­no: ukry­tą schi­zo­fre­nią, pseu­do­neu­ro­tycz­ną schi­zo­fre­nią, schi­zo­fre­nią ambu­la­to­ryj­na albo cha­rak­te­rem psychotycznym.

Według DSM-IV zabu­rze­nie oso­bo­wo­ści bor­der­li­ne, to uogól­nio­ny wzo­rzec nie­sta­bil­nych rela­cji inter­per­so­nal­nych, wyobra­żeń o sobie, uczuć współ­wy­stę­pu­ją­cych z wyraź­ną impul­syw­no­ścią, któ­ry poja­wia się u jed­nost­ki w róż­nych kon­tek­stach od okre­su wcze­snej dorosłości.

Dla zabu­rze­nia bor­der­li­ne cha­rak­te­ry­stycz­na jest duża róż­no­rod­ność obja­wów. Czę­sto mówi się, że oso­by takie balan­su­ją pomię­dzy depre­sją, nie­po­ko­jem i gnie­wem, któ­rym reagu­ją na naj­mniej­szą nawet pro­wo­ka­cję. Moż­na powie­dzieć, że ludzie ci w kon­tak­tach inter­per­so­nal­nych pre­zen­tu­ją wzo­rzec funk­cjo­no­wa­nia opar­ty o impul­syw­ność i nie­sta­bil­ność. Jed­no­cze­śnie wyka­zu­ją nad­mier­ną tro­skę o wła­sny wize­ru­nek i cha­rak­te­ry­zu­je je zmien­ny nastrój.  Sta­no­wi temu towa­rzy­szy chro­nicz­ne uczu­cie pust­ki. Łatwo się nudzą i cią­gle poszu­ku­ją innych form aktywności.

Jed­nost­ki takie mają z regu­ły zabu­rzo­ne i nie­sta­bil­ne poczu­cie toż­sa­mo­ści, a przez to  ich kon­tak­ty z oto­cze­niem są nie­sta­łe i obcią­żo­ne poczu­ciem zagro­że­nia. Ogrom­nie boją się odrzu­ce­nia i podej­mu­ją despe­rac­kie wysił­ki, by tego unik­nąć. Są bar­dzo nie­pew­ne sie­bie, co powo­du­je, że wciąż czu­ją się przez oto­cze­nie lek­ce­wa­żo­ne. Pro­wa­dzi to czę­sto do  słow­nych ata­ków na part­ne­ra lub nawet zagro­że­nia samobójstwem.

Sta­ty­sty­ki poka­zu­ją, że od 8% do 10% osób z tej gru­py umie­ra z powo­du uda­nych prób samo­bój­czych lub doko­nu­je poważ­niej­szych ata­ków samo­oka­le­cze­nia, któ­re czę­sto przy­no­szą im ulgę w odre­ago­wa­niu lęku i dysforii.

Oso­by z zabu­rze­nia­mi bor­de­li­ne  czę­sto zmie­nia­ją part­ne­rów. Two­rzą związ­ki  z począt­ku wyide­ali­zo­wa­ne, któ­re czę­sto koń­czą się gorz­kim roz­cza­ro­wa­niem i żalem.

W bez­względ­ny spo­sób nisz­czą związ­ki z inny­mi ludź­mi, a jed­no­cze­śnie towa­rzy­szy im sta­łe uczu­cie pust­ki, bar­dzo źle zno­szą samot­ność. Mie­wa­ją wpraw­dzie epi­zo­dy bycia opie­kuń­czy­mi i empa­tycz­ny­mi, ale idzie to w parze z ocze­ki­wa­niem wza­jem­no­ści w posta­ci bez­wa­run­ko­we­go zaspo­ka­ja­nia ich potrzeb i wymagań.

Cza­sem zda­rza się, że oso­by z bor­der­li­ne mają  krót­kie i prze­lot­ne epi­zo­dy utra­ty kon­tak­tu z rze­czy­wi­sto­ścią. Mie­wa­ją wte­dy  uro­je­nia, halu­cy­na­cje, para­no­icz­ne prze­świad­cze­nia, wypa­cze­nie obra­zu wła­sne­go cia­ła lub obja­wy dyso­cja­cyj­ne, a nawet psy­cho­tycz­ne. Cha­rak­te­ry­stycz­ne jest rów­nież pono­sze­nie pora­żek w sytu­acjach, któ­re powin­ny zakoń­czyć się sukcesem.

Oso­by z bor­der­li­ne nie potra­fią wyko­rzy­stać swo­ich talen­tów i posia­da­nych umie­jęt­no­ści. Wie­lu bada­czy tej pro­ble­ma­ty­ki porów­nu­je ich życie  do nie­usta­ją­cej męki.  Wią­że się to rów­nież z więk­szym ryzy­kiem zabu­rzeń lęko­wych, wystą­pie­nia zabu­rzeń nastro­ju w tym depre­sji oraz cho­ro­by afek­tyw­nej dwu­bie­gu­no­wej, zabu­rzeń odży­wia­nia w tym ano­rek­sji i buli­mii, zespo­łu obsesyjno-kompulsywnego, zabu­rzeń pod posta­cią soma­tycz­ną, uzależnienia.

Wybrane teorie

Pod­sta­wo­wym pyta­niem jakie sta­wia­ją sobie kli­ni­cy­ści jest czy u pod­ło­ża tego zabu­rze­nia leżą spe­cy­ficz­ne czyn­ni­ki śro­do­wi­sko­we, bio­lo­gicz­ne, spo­łecz­ne decy­du­ją­ce o jej kształ­to­wa­niu się. Głów­ne kon­cep­cje dyna­micz­nie roz­wi­ja­ją­ce się na prze­strze­ni ostat­nich lat sku­pio­ne są na rela­cji z obiek­tem, psy­cho­lo­gii self, kon­cep­cji behawioralno-poznawczej i bio­spo­łecz­nej. Inni bada­cze bio­rą pod uwa­gę gene­ty­kę, neu­ro­bio­lo­gię, zanie­dba­nie i trau­mę w dzieciństwie.

Współczesne koncepcje psychoanalityczne

Lidia Cier­piał­kow­ska w Psy­cho­lo­gii zabu­rzeń poda­je, że „Jed­na z pierw­szych kla­sy­fi­ka­cji opie­ra­ła się na zaob­ser­wo­wa­nych róż­ni­cach w rela­cji pacjent ana­li­tyk i pro­po­no­wa­ła roz­róż­nie­nie mię­dzy czymś co Freud nazy­wał jako ner­wi­cę opar­tą na prze­nie­sie­niu, a czymś nazy­wa­nym jako ner­wi­cę nie opar­tą na prze­nie­sie­niu”. Do tej dru­giej gru­py moż­na zali­czyć zabu­rze­nia z pogra­ni­cza psy­cho­zy i ner­wi­cy wobec któ­rych psy­cho­ana­li­za była bezskuteczna.

Modele opisowe w psychoanalizie

Spo­śród pro­po­no­wa­nych przez psy­cho­ana­li­ty­ków opi­sów zabu­rzeń z pogra­ni­cza na pozio­mie deskryp­tyw­nym do naj­bar­dziej cenio­nych nale­ży kon­cep­cja Grin­ke­ra i jego współ­pra­cow­ni­ków. Gold­ste­in pisze, iż zespół Grin­ke­ra wyod­ręb­nił czte­ry cechy ludzi z BDT, na pod­sta­wie któ­rych podzie­lo­no zabu­rze­nia na czte­ry gru­py sze­re­go­wa­ne od kon­ti­nu­um ner­wic do psy­choz. Wyróż­nić tutaj może­my: złość, defekt w kon­tak­tach inter­per­so­nal­nych, brak spój­no­ści self, depresja.

Nato­miast Gun­der­son zapro­po­no­wał aktu­al­ną wer­sję symp­to­mów zabu­rzeń z pogra­ni­cza. Nale­żą do nich: niskie osią­gnię­cia, impul­syw­ność, pró­by samo­bój­cze, epi­zo­dy psy­cho­tycz­ne, dobra socja­li­za­cja połą­czo­na z nie zno­sze­niem samot­no­ści, zabu­rzo­ne związ­ki intymne.

Model konfliktu w koncepcji Kernberga

Cier­piał­kow­ska w Psy­cho­lo­gii zabu­rzeń poda­je, iż „Model kon­flik­tu zakła­da, że zabu­rze­nie bor­der­li­ne to pew­ne­go rodza­ju intrap­sy­chicz­na struk­tu­ra obron­na powsta­ją­ca w dzie­ciń­stwie i zwią­za­na z wadli­wą inte­gra­cją popę­dów, afek­tów i rela­cji z obiektem” .

Model deficytu

W tym mode­lu mamy doczy­nie­nia z zało­że­niem, iż w struk­tu­rze oso­bo­wo­ści ist­nie­ją takie nie­do­stat­ki jak: uszko­dze­nie funk­cji ego, defek­ty struk­tu­ry self, brak sta­ło­ści obiek­tu, dyfu­zji toż­sa­mo­ści, roz­sz­cze­pie­nia, bra­ku zdol­no­ści do emo­cjo­nal­ne­go wią­za­nia się z obiek­tem. Tutaj, ina­czej niż w mode­lu kon­flik­tu oso­bo­wość z pogra­ni­cza nie jest zde­ter­mi­no­wa­na roz­sz­cze­pie­niem bo nie ma uwew­nętrz­nio­ne­go dobre­go obiek­tu. Powo­du­je to prze­ży­wa­nie sil­nych przed porzu­ce­niem co jest w tym wypad­ku naj­waż­niej­sze, gdyż oso­by z pogra­nicz­ną oso­bo­wo­ścią mają duże pro­ble­my w kon­tak­tach inter­per­so­nal­nych. Model ten wyko­rzy­sty­wa­ny jest do two­rze­nia zasad tera­pii osób z bor­der­li­ne pole­ga­ją­cy na wzmac­nia­niu siły ego, spój­no­ści self i poczu­cia bezpieczeństwa.

Koncepcje poznawczo-behawioralne

Gene­ral­nie według tych kon­cep­cji każ­de zabu­rze­nie oso­bo­wo­ści cha­rak­te­ry­zu­je się zespo­łem nad­mier­nie roz­wi­nię­tych wzor­ców zacho­wa­nia oraz zespo­łem wzor­ców nie­do­sta­tecz­nie roz­wi­nię­tych. Wystę­pu­ją tutaj tak­że fał­szy­we prze­ko­na­nia o sobie i świe­cie wią­żą­ce się z nega­tyw­ny­mi emo­cja­mi. Zabu­rze­nia oso­bo­wo­ści typu bor­der­li­ne spo­wo­do­wa­ne są nie­ade­kwat­ny­mi oddzia­ły­wa­nia­mi śro­do­wi­ska, pod­trzy­my­wa­ne neu­ro­tycz­ny­mi mecha­ni­zma­mi samo­po­ni­ża­nia, kara­nia i potę­pia­nia innych za trud­ne warun­ki życia.

Psychoewolucyjna koncepcja Becka

Beck twier­dzi, że oso­bo­wość to zbiór stra­te­gii słu­żą­cych łago­dze­niu kon­flik­tu pomię­dzy dąże­niem do prze­ży­cia i pro­kre­acji, a wyma­ga­nia­mi oto­cze­nia. Zabu­rze­nie z pogra­ni­cza psy­cho­zy i ner­wi­cy, podob­nie jak każ­de inne tłu­ma­czy jako indy­wi­du­al­nie odzie­dzi­czo­ne i ukształ­to­wa­ne stra­te­gie wobec szyb­ko zmie­nia­ją­cych się warun­ków życia. Nato­miast już same zabu­rze­nia typu bor­der­li­ne tłu­ma­czy bio­lo­gicz­ną pre­dys­po­zy­cją jed­nost­ki do niskiej tole­ran­cji na stres oraz znie­kształ­ce­niem poznaw­czym i histo­rią ucze­nia się wzmocnień.

Biospołeczne koncepcje

Kon­cep­cje bio­spo­łecz­ne roz­wi­ja­ne są przez dwa zespo­ły kie­ro­wa­ne przez T. Mil­lo­na oraz M. Linnehan.

Biospołeczny model M.Linnehan

Model ten zakła­da wro­dzo­ne oraz spo­łecz­ne przy­czy­ny powsta­wa­nia zabu­rzeń z pogra­ni­cza, któ­re ujaw­nia­ją się w posta­ci spe­cy­ficz­nych wzor­ców zacho­wań. Te beha­wio­ral­ne wzor­ce Lineh­han przed­sta­wia na trzech dymen­sjach osi uwa­run­ko­wań społecznych:

• Emo­cjo­nal­na podat­ność na zra­nie­nie vs. Unie­waż­nie­nie afektu;
• Aktyw­na pasyw­ność vs. pozor­na kompetencja;
• Nie­usta­ją­cy kry­zys vs. Powstrzy­my­wa­nie żałoby;

W póź­niej­szym okre­sie Lin­ne­han stwier­dza, że pier­wot­ną przy­czy­ną zabu­rze­nia bor­der­li­ne jest dys­funk­cja w zakre­sie regu­la­cji emo­cji, a pozo­sta­łe obja­wy sta­no­wią rezul­tat nie­przy­sto­waw­czych prób radze­nia sobie jed­nost­ki z deficytem.

Biospołeczny model zaburzeń osobowości T. Millona

Bio­spo­łecz­ny model zabu­rzeń oso­bo­wo­ści wywo­dzi się z teo­rii ewo­lu­cji i spo­łecz­ne­go ucze­nia się. Wska­zu­je na współ­wy­stę­po­wa­nie czyn­ni­ków bio­lo­gicz­nych, psy­cho­lo­gicz­nych i spo­łecz­nych. Wedle teo­rii tej two­rze­nie się pra­wi­dło­wej lub zabu­rzo­nej oso­bo­wo­ści zale­ży od moż­li­wo­ści ucze­nia się i radze­nia sobie ze stre­sem w róż­nych warun­kach śro­do­wi­ska. Model oso­bo­wo­ści w aspek­cie tej teo­rii opi­sy­wa­ny jest przez Mil­lo­na na 3 dymensjach:

• Przyjemność- ból, gdzie przy­jem­ność ma na celu popra­wę jako­ści życia, a ból zorien­to­wa­ny jest na poko­na­nie czyn­ni­ków śro­do­wi­sko­wych, któ­re mogą tę jakość obniżyć;
• Bierność-aktywność, gdzie bier­na orien­ta­cja to przy­sto­so­wy­wa­nie się do wzmoc­nień wystę­pu­ją­cych w jed­nej niszy eko­lo­gicz­nej. Aktyw­na orien­ta­cja zaś to ten­den­cja do prze­kształ­ca­nia i mody­fi­ko­wa­nia śro­do­wi­ska w poszu­ki­wa­niu nowych wzmocnień;
• Ja-inni, aby unik­nąć wygi­nię­ciu orga­ni­zmy roz­wi­nę­ły stra­te­gie roz­rod­cze w bio­lo­gii okre­śla­ne za pomo­cą liter R i K, gdzie R to ten­den­cja do zacho­wań ego­istycz­nych, samo­lub­nych i nie­wraż­li­wych, zaś K to ten­den­cja do zacho­wań opie­kuń­czych i zabiegających.

Ze wzglę­du na zależ­ność od siły i pozy­cji poszcze­gól­nych kom­po­nen­tów Mil­lon dzie­li oso­bo­wość na 4 rodzaje:

a) Zrów­no­wa­żo­ne – zacho­wu­ją rów­no­wa­gę mię­dzy skraj­ny­mi for­ma­mi aktyw­no­ści z 3 dymensji

b) Wyka­zu­ją­ce nie­do­bór – nie są zdol­ne do doświad­cza­nia lub dzia­ła­nia skie­ro­wa­ne­go na osią­gnię­cie wszyst­kich 3 celów egzystencjalnych

c) Nie­zrów­no­wa­żo­ne – moż­na umiej­sco­wić na 1 z 3 krań­ców dymensji

d) Kon­flik­to­we – zma­ga­ją się z ambi­wa­len­cją, tzn. dążą raz w jed­nym raz dru­gim kie­run­ku na dymensji

Każ­de z zabu­rzeń oso­bo­wo­ści Mil­lon opi­su­je na 4 pozio­mach: beha­wio­ral­nym, feno­me­no­lo­gicz­nym, intrap­sy­chicz­nym i biopsychicznym.

Genetyczne przyczyny powstawania borderline

Jak wie­my oso­bo­wość jest po czę­ści dzie­dzicz­na więc wyni­ka z tego, że oso­bo­wość pogra­nicz­na też powin­na. Wedle medy­cy­ny ist­nie­je wpływ genów na zabu­rze­nie oso­bo­wo­ści typu bor­der­li­ne. Jed­no z więk­szych badań nad bliź­nię­ta­mi wyka­za­ło, że jeże­li jed­no z bliź­nia­ków speł­nia kry­te­ria dia­gno­stycz­ne bor­der­li­ne, to dru­gie ma 35% na ryzy­ko tej choroby.

Neurobiologia

W zabu­rze­niach oso­bo­wo­ści z pogra­ni­cza ogrom­ną rolę mają neu­ro­prze­kaź­ni­ki takie jak sero­to­ni­na, nora­dre­na­li­na i ace­ty­lo­cho­li­na, GABA oraz glu­ta­mi­nian. W nie­któ­rych bada­niach mózgu opi­sa­no zmia­ny w nastę­pu­ją­cych obsza­rach ukła­du czołowo-limbicznego osób z bor­der­li­ne: kora przed­nia zakrę­tu obrę­czy, kora czołowo-oczodołowa, kora przed­czo­ło­wa grzbietowo-boczna, hipo­kamp, cia­ło mig­da­ło­wa­te. W jed­nym z badań wykry­to nie­pra­wi­dło­wy pod­sta­wo­wy meta­bo­lizm w obsza­rach przed­czo­ło­wych. Obsza­ry te praw­do­po­dob­nie odpo­wia­da­ją za trans­mi­sję sero­to­ni­ner­gicz­na, a zmia­ny w tych obsza­rach mogą być zwią­za­ne z odha­mo­wy­wa­niem agre­sji i dzia­ła­nia­mi impul­syw­ny­mi. Wroń­ska poda­je tak­że, że u osób z bor­der­li­ne stwier­dzo­no reduk­cję pła­tów czo­ło­wych i czołowo- oczo­do­ło­wych oraz spa­dek stę­że­nia mar­ke­ra inte­gral­no­ści mózgu-kwasu ace­ty­lo­aspar­gi­no­we­go. Ponad­to w innych bada­niach opi­sa­no reduk­cję obję­to­ści hipo­kam­pa i cia­ła migdałowatego.

Zaniedbanie i trauma w dzieciństwie

Licz­ne bada­nia wyka­za­ły sil­ny zwią­zek pomię­dzy wyko­rzy­sty­wa­niem w dzie­ciń­stwie i roz­wo­jem bor­der­li­ne. Wie­le z tych osób poda­je w wywia­dzie wystą­pie­nie wyko­rzy­sty­wa­nia sek­su­al­ne­go, prze­mo­cy fizycz­nej lub psy­chicz­nej. Oka­zu­je się, że pacjen­ci z bor­der­li­ne znacz­nie czę­ściej niż w przy­pad­ku resz­ty popu­la­cji wska­zu­ją na słow­ne, fizycz­ne, emo­cjo­nal­ne i sek­su­al­ne wyko­rzy­sty­wa­nie przez opie­ku­nów obu płci.

BIBLIOGRAFIA

• L. Cier­piał­kow­ska, Zabu­rze­nie oso­bo­wo­ści Bor­der­li­ne w: Psy­cho­lo­gia zabu­rzeń oso­bo­wo­ści, red. Lidia Cie­piał­kow­ska, wyd. UAM, Poznań 2004
• Gold­ste­in. G. Eda, Zabu­rze­nia z pogra­ni­cza — mode­le kli­nicz­ne i tech­ni­ki tera­peu­tycz­ne, GWP, Gdańsk 2003
• D. Gór­ska, Orga­ni­za­cja oso­bo­wo­ści bor­der­li­ne w kon­tek­ście Kern­ber­ga teo­rii reak­cji z obiek­tem, w: Współ­cze­sna psy­cho­ana­li­za — teo­ria rela­cji z obiek­tem, red. L. Cier­piał­kow­ska, J. Gości­niak, wyd. Fun­da­cji Huma­nio­ra, 2005
• A. Jaku­bik, Dyle­mat oso­bo­wo­ści pogra­ni­cza, psychologia.edu.pl
• A. Jaku­bik: Zabu­rze­nia oso­bo­wo­ści. W: S. Dąbrow­ski, J. Jaro­szyń­ski, S. Pużyń­ski (red.): Psy­chia­tria. PZWL, War­sza­wa 1987a, t. 1, 230–248.
• A. Reber, Słow­nik psy­cho­lo­gii, Wydaw­nic­two Nauko­we Scho­lar, War­sza­wa 2000
• A. Wroń­ska, Zabu­rze­nia oso­bo­wo­ści typu bor­der­li­ne, epi­de­mio­lo­gia, etio­lo­gia, lecze­nie w: Psy­chia­tria w prak­ty­ce ogól­no­le­kar­skiej, tom 7, nr.4, Via Medi­ca, Gdańsk 2007

biał­ka zm

Obóz tera­peu­tycz­ny Biał­ka Tatrzań­ska — lipiec 2013 r.

sulę­czy­no zm

Obóz tera­peu­tycz­ny Sulę­czy­no — lipiec 2013 r.

Ostat­nio dość gło­śno zro­bi­ło się wokół rze­ko­me­go przed­śmiert­ne­go stwier­dze­nia przez dok­to­ra Eisen­ber­ga, iż ADHD nie istnieje.

Nie­ste­ty, kolej­ny raz prze­ko­nu­je­my się, że ludzie mają ogrom­ną potrze­bę doszu­ki­wa­nia się sen­sa­cyj­nych wia­do­mo­ści, nato­miast nie­zbyt chęt­nie je weryfikują.

Bar­dzo mnie, oso­bi­ście, poru­szy­ły tego typu dzia­ła­nia. Wiem ile tru­du kosz­tu­je rodzi­ców wycho­wa­nie dziec­ka z ADHD, jak cięż­ka i dłu­go­trwa­ła jest to pra­ca. Popro­szo­no nas o wypo­wiedz w tej sprawie.

Oto ona:

http://foch.pl/foch/1,132039,14136584,Czy_ADHD_to_jednak_sciema__Wywiad_ze_specjalistami.html#opinions

Co kilka-kilkanaście mie­się­cy wra­ca temat dr Eisen­ber­ga odpo­wie­dzial­ne­go za odkry­cie ADHD, któ­ry ponoć tuż przed śmier­cią przy­znał, że to fik­cyj­na cho­ro­ba. Jak śro­do­wi­sko spe­cja­li­stów dziś odno­si się do takich rewelacji?

No cóż, ist­nie­ją śro­do­wi­ska w jakiś spo­sób zain­te­re­so­wa­ne pod­wa­ża­niem ofi­cjal­nych metod lecz­ni­czych. I zapew­ne to robią. Do tego mamy cał­kiem dużą gru­pę ludzi z para­no­icz­ną podejrz­li­wo­ścią, któ­rzy będą nie­uf­nie patrzeć na każ­dy pro­dukt, któ­re­go dzia­ła­nia nie rozu­mie­ją. Tak samo jest ze szcze­pion­ka­mi. Rynek jest bar­dzo duży a zde­spe­ro­wa­ni rodzi­ce wyda­dzą każ­de pie­nią­dze mając nadzie­ję na szan­sę wyle­cze­nia. Aby mieć dostęp do tych pie­nię­dzy trze­ba tyl­ko pod­ko­pać zaufa­nie do medycyny.

Dodat­ko­wym pro­ble­mem jest to, że far­ma­ko­te­ra­pia wyda­je się sza­lo­na! Mamy pozor­nie absur­dal­ną sytu­ację, że dziec­ku nad­po­bu­dli­we­mu poda­je­my śro­dek, któ­ry jest pobu­dza­ją­cy. Czy­li taki, któ­ry u dziec­ka prze­cięt­ne­go wywo­łu­je obja­wy podob­ne do ADHD. Gdzie tu sens, gdzie logi­ka? Po pro­stu śro­dek pobu­dza­ją­cy sto­so­wa­ny typo­wo w przy­pad­ku ADHD „pod­krę­ca” bar­dziej ośro­dek hamu­ją­cy i w rezul­ta­cie pozwa­la dziec­ku (i doro­słe­mu) się wyciszyć.

W dodat­ku kla­sycz­ne środ­ki uspo­ka­ja­ją­ce dzia­ła­ją na ADH­D’ow­ców odwrot­nie. Czę­sto sto­so­wa­ny przez psy­chia­trów lek o nazwie hydro­xi­zi­num daje u ADH­D’ow­ców wręcz kata­stro­fal­ne efek­ty. Nie zmniej­sza nad­ru­chli­wo­ści i wyłą­cza roz­są­dek. Efek­ty bywa­ją dra­ma­tycz­ne. A tak na koniec — Eisen­berg nie był „odkryw­cą” ADHD, pierw­sze opi­sy są o kil­ka­dzie­siąt lat star­sze niż opis Eisenberga.

Wresz­cie są też pacjen­ci, mają kon­kret­ne obja­wy — nie ma tu chy­ba miej­sca na fikcję?

Nie ma tutaj miej­sca na fik­cję, a całe zamie­sza­nie wyni­ka z nie­udol­ne­go i ten­den­cyj­ne­go prze­tłu­ma­cze­nia omó­wień arty­ku­łów dr Eisen­ber­ga. Nawet nie się­gnię­to do ory­gi­nal­nych prac Eisen­ber­ga, bo były pisa­ne po nie­miec­ku. Ktoś w jed­nym z mate­ria­łów z roz­bra­ja­ją­cą szcze­ro­ścią wyznał, że posłu­gi­wał się auto­ma­tycz­nym tłu­ma­cze­niem tekstów!

ADHD ist­nie­je i ma kon­kret­ne obja­wy zarów­no u dzie­ci jak i u doro­słych. Tego typu komen­ta­rze wyrzą­dza­ją ogrom­ną krzyw­dę ludziom, któ­rzy na co dzień muszą się zma­gać z duży­mi pro­ble­ma­mi. To, co dla nas jest oczy­wi­ste, oni muszą lata­mi wypra­co­wy­wać. Dodat­ko­wo teraz każ­dy zapa­mię­ta jedy­nie gło­śny nagłó­wek, że ADHD nie ist­nie­je, a mało kto wczy­ta się w demen­tu­ją­ce to komentarze.

Zarzu­tem, któ­ry powra­ca wraz z roz­mo­wa­mi o fik­cyj­no­ści ADHD jest chęć pod­nie­sie­nia zysków firm far­ma­ceu­tycz­nych, ale , pro­szę mnie wypro­wa­dzić z błę­du jeśli jest ina­czej — tera­pia far­ma­ko­lo­gicz­na zwłasz­cza u dzie­ci to chy­ba osta­tecz­ność i są inne meto­dy lecze­nia, takie jak zaję­cia tera­peu­tycz­ne, a nawet odpo­wied­nio dobra­na dieta?

Oczy­wi­ście kon­cer­ny chcą mak­sy­ma­li­zo­wać zyski, tego nikt nie negu­je. Ale jest kon­ku­ren­cja, ceny leków poszły moc­no w dół, więc nie prze­sa­dzaj­my z mafij­no­ścią koncernów.

Tera­pia far­ma­ko­lo­gicz­na nie jest osta­tecz­no­ścią, bywa nie­zbęd­nym kom­po­nen­tem lecze­nia. Ale oczy­wi­ście wyłącz­nie połą­czo­na z odpo­wied­nią psy­cho­te­ra­pią i wła­ści­wy­mi meto­da­mi wycho­waw­czy­mi. Far­ma­ko­lo­gia samo­dziel­nie może nawet napsuć, tablet­ka nie wycho­wa dziec­ka. Wszel­kie inne meto­dy, czy­li die­ta, ziół­ka, suple­men­ty mają war­tość rów­ną pla­ce­bo. Są kom­plet­nie nie­sku­tecz­ne, ale za to bar­dzo kosztowne.

Jed­no nale­ży moc­no pod­kre­ślić: samo lecze­nie far­ma­ko­lo­gicz­ne nie powin­no mieć miej­sca, bo jest tyl­ko chwi­lo­wym środ­kiem zarad­czym. Trwa­łe efek­ty dają jedy­nie połą­czo­ne terapie.

Czy takie zarzu­ca­nie, iż mamy do czy­nie­nia z „fik­cyj­ną cho­ro­bą” może mieć nega­tyw­ne skutki?

Tak, może mieć dra­ma­tycz­ne skut­ki. Dzie­ci dotknię­te ADHD mają czę­sto bar­dzo niską samo­oce­nę. Moż­na im ją pod­nieść prze­ko­nu­jąc, że ich nie­po­wo­dze­nia są wyni­kiem cho­ro­by a nie tym, że one są do nicze­go. Kolej­na wrzut­ka „ADHD nie ist­nie­je” powo­du­je natych­miast u tych dzie­ci kata­stro­fal­ne zniż­ki samo­oce­ny i nasi­le­nie obja­wów. Dodat­ko­wo rodzi­ce, któ­rzy auten­tycz­nie kocha­ją i trosz­czą się o swo­je dzie­ci mogą zostać wtło­cze­ni w poczu­cie winy i zostać prze­ko­na­ni, że pro­ble­my ich pociech wyni­ka­ją z błę­dów wycho­waw­czych. Zdez­o­rien­to­wa­ny, zaszczu­ty rodzic nie jest w sta­nie wycho­wać szczę­śli­we­go czło­wie­ka, ani w spo­sób wła­ści­wy pokie­ro­wać jego przyszłością.

Dodat­ko­wo, rodzi­ce, któ­ry doświad­cza­ją bez­sil­no­ści w kon­tak­tach ze szko­łą i ze spe­cja­li­sta­mi sami popa­da­ją w ner­wi­ce, depre­sje i fobie szkol­ne. Trze­ba powie­dzieć jasno i dobit­nie: takie kam­pa­nie wywo­łu­ją ludzie bez wyobraź­ni, któ­rzy swo­imi dzia­ła­nia­mi dewa­stu­ją kru­chą struk­tu­rę psy­chicz­ną dzie­ci dotknię­tych ADHD. Dla roz­ła­do­wa­nia wła­snych fobii lub zała­twie­nia inte­re­sów nisz­czą dzie­ci i ich rodziców.

Czy ludziom z ADHD w Pol­sce przy­słu­gu­ją w ogó­le jakieś przy­wi­le­je , jak choć­by szan­sa na prze­dłu­żo­ny czas pisa­nia egzaminu?

Dia­gno­za ADHD nic nie daje pod­czas egza­mi­nów. Pozwa­la jedy­nie uzy­skać zale­ce­nia dla nauczy­cie­li co do metod postę­po­wa­nia z dzieć­mi. Przy czym, według mnie, takie typo­we zale­ce­nia powin­ny być sto­so­wa­ne wobec wszyst­kich dzie­ci, a nie tyl­ko wobec dzie­ci dys­funk­cyj­nych. I to jest dra­mat, bo szko­ły wyspe­cja­li­zo­wa­ły się w kara­niu dzie­ci, a nie moty­wo­wa­niu pozy­tyw­nym. Rezul­ta­ty zna­my: obni­ża­ją­cy się poziom naucza­nia, agre­sja w szko­le. To są wszyst­ko wyni­ki opre­syj­no­ści metod szkol­nych. Nie tyl­ko dzie­ci z ADHD zasłu­gu­ją, żeby trak­to­wać je po ludz­ku. Dziec­ko z ADHD nie otrzy­mu­je tak­że zale­ce­nia do nauki w kla­sie inte­gra­cyj­nej, a więc zwy­kle tra­fia do zwy­kłej, prze­ła­do­wa­nej kla­sy, gdzie jesz­cze trud­niej jest mu sku­pić uwa­gę. To pro­sta dro­ga do katastrofy.

ADHD to też skrót, któ­rym ludzie żon­glu­ją coraz czę­ściej. Wie­le osób może już koja­rzyć, że cho­dzi o pew­ne zabu­rze­nia kon­cen­tra­cji, nad­po­bu­dli­wość rucho­wą, ale nawet oso­by, któ­re są rodzi­ca­mi dzie­ci u któ­rych podej­rze­wa się zespół ADHD czę­sto nie potra­fią powie­dzieć o co cho­dzi — to pro­blem funk­cjo­no­wa­nia mózgu?

Na pew­no ist­nie­ją co naj­mniej 3 odmia­ny ADHD, przy czym obja­wy zewnętrz­ne wyglą­da­ją podob­nie. Jed­ną z przy­czyn jest pro­blem w prze­twa­rza­niu sero­to­ni­ny — jed­ne­go z neu­ro­prze­kaź­ni­ków. Czę­sto też u osób dotknię­tych ADHD obser­wu­je się dys­pro­por­cje w wiel­ko­ści nie­któ­rych czę­ści mózgu — te odpo­wie­dzial­ne za ruchy dowol­ne są prze­ro­śnię­te, inne, według badań G. W. Hyn­da i jego współ­pra­cow­ni­ków z Uni­wer­sy­te­tu Geo­r­gia oka­za­ły się mniej­sze. Obra­zo­wo mówiąc ludz­ki mózg funk­cjo­nu­je na zasa­dzie home­osta­tu, czy­li mecha­ni­zmu dążą­ce­go do sta­nu rów­no­wa­gi. Rów­no­wa­ga osią­ga­na jest przez prze­ciw­staw­ne mecha­ni­zmy dążą­ce w prze­ciw­nych kie­run­kach. Jeden ini­cju­je ruch a dru­gi go hamu­je, jeden skła­nia nas do dzia­ła­nia a inny do reflek­sji. Każ­dy cią­gnie w swo­ją stro­nę. Wszyst­ko jest w porząd­ku, jeże­li te mecha­ni­zmy są w rów­no­wa­dze, pro­blem zaczy­na się wte­dy, kie­dy jeden z mecha­ni­zmów jest mniej nie­spraw­ny, wte­dy dru­gi uzy­sku­je wyraź­ną prze­wa­gę. U ADH­D’ow­ców mecha­nizm hamo­wa­nia jest nie do koń­ca sprawny.

„Po pro­stu brak mu dys­cy­pli­ny” — czy rodzi­ce małych pacjen­tów czę­sto sły­szą takie „dia­gno­zy” od obcych osób?

Brak wła­ści­wej dys­cy­pli­ny powo­du­je powi­kła­nia, ale nigdy nie powo­du­je powsta­nia ADHD. W wycho­wa­niu ADH­D’ow­ców i dzie­ci prze­cięt­nych w zasa­dzie nie ma wyraź­nych róż­nic. Każ­de dziec­ko potrze­bu­je wyty­czo­nych gra­nic, zdro­we­go zain­te­re­so­wa­nia i wła­ści­wej hie­rar­chii w domu. Jeże­li cokol­wiek z tych rze­czy jest zabu­rzo­ne, to dziec­ko tra­ci poczu­cie bez­pie­czeń­stwa i odwra­ca­ją się role. Dziec­ko dąży do prze­ję­cia wła­dzy, bo wyczu­wa brak takiej umie­jęt­no­ści u rodzi­ców. Będzie sta­ra­ło się przy­wró­cić ład tak, jak potra­fi, na swój dzie­cię­cy sposób.

I tu war­to zazna­czyć, że dzie­ci z ADHD są dużo mniej odpor­ne na błę­dy wycho­waw­cze. Błąd rodzi­ca, któ­ry w przy­pad­ku dziec­ka prze­cięt­ne­go prze­szedł­by nie­zau­wa­żo­ny, u ADH­D’ow­ca może skoń­czyć się poważ­ny­mi problemami.

Jest wie­le dzie­ci, któ­re są ofia­ra­mi tzw. bez­stre­so­we­go wycho­wa­nia, jed­nak one nie mają ADHD, a są po pro­stu źle wycho­wa­ne. Bez­stre­so­wo wycho­wa­ne dziec­ko z ADHD rze­czy­wi­ście może spra­wiać ogrom­ne problemy.

Czy w takim razie tzw. „ostra” dys­cy­pli­na ‑czym­kol­wiek jest — może zmie­nić nadak­tyw­ne dziec­ko w skon­cen­tro­wa­ne­go ucznia?

Ostra dys­cy­pli­na w przy­pad­ku ADH­D’ow­ca ma zwy­kle sku­tek odwrot­ny do zamie­rzo­ne­go. Wyobraź­my sobie dziec­ko ze zła­ma­ną nogą, któ­re za pomo­cą kar chce­my zmu­sić do bie­ga­nia. Takie dziec­ko po pro­stu nie jest w sta­nie wyko­nać pole­ceń pomi­mo naj­lep­szych chę­ci. Tak samo z ADH­D’ow­cem, on nie jest w sta­nie się skon­cen­tro­wać, sie­dzieć przy pul­pi­cie i pisać. Nie jest, ponie­waż ma pewien mecha­nizm mniej spraw­ny. I choć­by nawet stać nad nim z batem, nie będzie w sta­nie usie­dzieć spo­koj­nie. Jeże­li dziec­ko będzie ostro dys­cy­pli­no­wa­ne lub bite, to być może w domu będzie mniej ruchli­we, ale za to w szko­le z cała pew­no­ścią nasi­lą się zacho­wa­nia agre­syw­ne. Doro­sły sto­su­ją­cy prze­moc oka­zu­je swo­ją bez­sil­ność, poka­zu­je dziec­ku co zro­bić, gdy nie umie sobie pora­dzić ina­czej. Dziec­ko bar­dzo szyb­ko sko­rzy­sta z takiej nauki, bo jed­nak rodzic ma bar­dzo duży wpływ na posta­wę dziecka.

Mogą poja­wić się rów­nież inne pro­ble­my zwią­za­ne z lękiem czy nawet depre­sją. Powsta­je pod­sta­wo­we pyta­nie: Czy chce­my mieć dziec­ko grzecz­ne, dobrze uło­żo­ne, czy kre­atyw­ne i szczę­śli­we? Waż­ne jest, aby zaak­cep­to­wać dziec­ko takie, jakie jest i pozwo­lić mu roz­wi­jać swój poten­cjał, bo prze­cież to kre­atyw­ność jest moto­rem napę­do­wym naszej cywi­li­za­cji. A naj­więk­szym atu­tem ADH­D’ow­ców jest wła­śnie kre­atyw­ność, w prze­ci­wień­stwie do sys­te­ma­tycz­no­ści. Trud wycho­waw­czy jaki pono­szą rodzi­ce dzie­ci z ADHD jest ogrom­ny, ale nie wol­no nam mar­no­wać poten­cja­łu tkwią­ce­go w tych dzie­ciach, dla­te­go my sku­pia­my się na poka­zy­wa­niu moc­nych stron i zalet naszych pod­opiecz­nych. Rodzi­ce prze­ko­nu­ją się, że są meto­dy, któ­re się spraw­dza­ją i codzien­ność wca­le nie musi być taka uciąż­li­wa. To pro­wa­dzi do wza­jem­ne­go zro­zu­mie­nia i zmniej­sza napię­cia w rodzi­nie. Oczy­wi­ste jest, ze popra­wia się wów­czas rów­nież funk­cjo­no­wa­nie dziec­ka poza domem, a rodzic zaczy­na śmie­lej patrzeć innym ludziom w oczy.

Jak wyglą­da świa­do­mość tego czym jest ADHD i jak postę­po­wać z oso­ba­mi, któ­rych doty­czy (w Pol­sce) — wie Pan coś na ten temat? Dużo jest miejsc, w któ­rych zna­leźć moż­na pro­fe­sjo­na­li­stów , spe­cja­li­stów, któ­rzy pomo­gą oso­bom z syn­dro­ma­mi suge­ru­ją­cy­mi takie zabu­rze­nia i ich bliskim?

Nasza wie­lo­let­nia pra­ca, zarów­no poprzez Sto­wa­rzy­sze­nie, a tak­że por­tal ADHD.org.pl , jak i samo­po­mo­co­we forum dla rodzi­ców dzie­ci z ADHD przy­no­szą już efek­ty. Coraz wię­cej psy­cho­lo­gów i psy­chia­trów już wie co to jest ADHD, jaki­mi leka­mi moż­na wspo­móc pacjen­tów, jakie rodza­je tera­pii są sku­tecz­ne. Sta­ra­my się docie­rać tak­że do szkół i wszel­kich pla­có­wek pra­cu­ją­cych z dziećmi.

Z naszych obser­wa­cji wyni­ka, że w dużych mia­stach ze świa­do­mo­ścią i dostę­pem do spe­cja­li­stów jest już cał­kiem nie­źle. W mniej­szych ośrod­kach nadal jest pusty­nia. Tra­fia­ją do nas po pomoc rodzi­ce z dzieć­mi z odle­głych zakąt­ków kra­ju. Ofe­ru­je­my szko­le­nia, chęt­nie dojeż­dża­my wszę­dzie tam, gdzie tyl­ko jest potrzeba.

Odręb­ną spra­wą jest brak w Pol­sce psy­chia­trów dzie­cię­cych. Na cały kraj jest ich może oko­ło 20–30. Z koniecz­no­ści dzieć­mi zaj­mu­ją się psy­chia­trzy przy­go­to­wa­ni do pra­cy z doro­sły­mi, co nie jest naj­lep­szym roz­wią­za­niem, bo dzie­ci mają zupeł­nie inne potrze­by. W tej chwi­li już ten trend jest odwra­ca­ny, ale miną lata zanim poja­wią się nowe poko­le­nia psy­chia­trów dzie­cię­cych i zała­ta­ją ist­nie­ją­cą lukę. Nadal jest pro­blem pole­ga­ją­cy na tym, że NFZ pła­ci tyle samo za wizy­tę doro­słe­go pacjen­ta i dziec­ka, pod­czas gdy dziec­ku trze­ba poświę­cić dużo wię­cej cza­su, co czy­ni dzia­łal­ność psy­chia­try dzie­cię­ce­go wyjąt­ko­wo nie­opła­cal­nym hobby.

Nie­ste­ty nadal funk­cjo­nu­je bar­dzo dużo mitów zwią­za­nych z leka­mi i tera­pia­mi. Ale na wie­le z nich nie mamy wpły­wu, krze­wi­cie­le tera­pii magicz­nych typu home­opa­tia czy ocet jabł­ko­wy posłu­gu­ją się nie­do­stęp­ny­mi dla nas spo­so­ba­mi myślenia.

Czę­sto zda­rza się, że tra­fia do pań­stwa rodzic z dziec­kiem i mówi „ono na pew­no ma ADHD”, tym­cza­sem oka­zu­je się, że jed­nak nie?

Do naszej Fun­da­cji tra­fia­ją raczej rodzi­ce, któ­rzy prze­szli już pew­ną dro­gę, mają doświad­cze­nie z mniej lub bar­dziej traf­nym dia­gno­zo­wa­niem. Cza­sem przy­cho­dzą rodzi­ce zanie­po­ko­je­ni nad­ru­chli­wo­ścią swo­je­go dziec­ka, pro­ble­ma­mi w szko­le. Sta­ra­my się ich wła­ści­wie pokie­ro­wać, bo sami nie wysta­wia­my dia­gnoz hono­ro­wa­nych przez szko­ły. Ofe­ru­je­my im nato­miast roz­ma­ite zaję­cia dla dzie­ci oraz warsz­ta­ty dla rodzi­ców. W naszym bowiem prze­ko­na­niu, to pra­ca z rodzi­cem jest klu­czo­wa do osią­gnie­cia suk­ce­su. Nasze oddzia­ły­wa­nia na dziec­ko są ogra­ni­czo­ne do kil­ku godzin w tygo­dniu, rodzic oddzia­ły­wu­je na dziec­ko cały czas. Może wspie­rać lub niwe­lo­wać nasze wysił­ki. Waż­ne jest, aby to co robi wspie­ra­ło pra­cę dziec­ka. Nie­ste­ty zna­ne są nam też przy­pad­ki rodzi­ców, któ­rzy w jakiś spo­sób pró­bu­ją wymu­szać dia­gno­zę na psy­chia­trach. Tutaj zwy­kle nie­wie­le może­my zdziałać.

Czy w takim razie ADHD moż­na łatwo pomy­lić z inny­mi zespo­ła­mi przypadłości?

To wszyst­ko zale­ży od tego, kto dia­gno­zu­je. Ludzie, tacy jak my, od lat zwią­za­ni z dzieć­mi z ADHD i ich rodzi­na­mi mają już odpo­wied­nie wyczu­cie, przez lata wypra­co­wa­ne meto­dy, autor­skie testy. Nie łatwo jest nas nabrać, bo trze­ba wie­dzieć, że nie bez zna­cze­nia jest ogrom­na dostęp­ność do wie­dzy. Rodzic, któ­ry naczy­ta się facho­wej lite­ra­tu­ry może bez pro­ble­mu zasu­ge­ro­wać leka­rzo­wi, czy psy­cho­lo­go­wi pro­ble­my dziec­ka. Oso­ba bez doświad­cze­nia może dać się zwieść.

Naj­czę­ściej ludziom wyda­je się, że dziec­ko roz­pusz­czo­ne, cham­sko odzy­wa­ją­ce się, agre­syw­ne musi mieć ADHD. Ste­reo­ty­po­we sko­ja­rze­nie mówi, że jeśli dziec­ko jest agre­syw­ne czy cham­skie, to „na pew­no ma ADHD”. To nie jest praw­da, cham­stwo nie jest obja­wem ADHD!

Czę­sto z ADHD współ­wy­stę­pu­ją inne zabu­rze­nia neu­ro­ro­zwo­jo­we — naj­czę­ściej zespół Asper­ge­ra (ZA), ale tak­że dys­gra­fia, dys­lek­sja itp. Zespół Asper­ge­ra spra­wia psy­cho­lo­gom i psy­chia­trom dużo kło­po­tu, bo bywa, że oba zabu­rze­nia współ­wy­stę­pu­ją. Wów­czas na pierw­szy rzut oka naj­bar­dziej widocz­ne są obja­wy nad­po­bu­dli­wo­ści, czy zabu­rze­nia kon­cen­tra­cji. To daje punkt zacze­pie­nia i czę­sto koń­czy dia­gno­sty­kę. Nie­jed­no­krot­nie tra­fia­ły do naszej Fun­da­cji na zaję­cia tera­peu­tycz­ne dzie­ci z dia­gno­zą ADHD, a już po kil­ku spo­tka­niach mie­li­śmy pew­ność, że mamy peł­no­obia­wo­wy Zespół Asper­ge­ra. W Pol­sce mówi się o ZA od bar­dzo nie­daw­na, jesz­cze mało kto na pierw­szy rzut oka zauwa­ża jego cechy, z ADHD jest dużo łatwiej.

Jak się wyklu­cza wystę­po­wa­nie u dziec­ka ADHD? czy w ogó­le się da wyklu­czyć jednoznacznie?

Jed­no­znacz­nie wyklu­czyć lub potwier­dzić jest bar­dzo trud­no, choć­by dla­te­go, że ADHD nie jest z natu­ry swo­jej jed­no­znacz­ne. Są trzy obja­wy osio­we, któ­re mogą wystę­po­wać z róż­ny­mi natę­że­nia­mi. Może­my okre­ślać natę­że­nie poszcze­gól­nych cech, ale tyl­ko obja­wo­wo. Jed­no­znacz­ne testy pole­ga­ją­ce na bada­niach EEG i MRI jesz­cze są nie­do­sko­na­łe albo drogie.

W zasa­dzie jedy­ną praw­dzi­wie sku­tecz­ną meto­dą jest bada­nie mózgu post mor­tem, ale cóż, wte­dy wynik bada­nia nie jest już użyteczny…

Lato coraz bliżej. 🙂

W zeszłym roku bawi­li­śmy się dosko­na­le, tro­chę wspomnień:

obóz tera­peu­tycz­ny Sulę­czy­no 2012

http://2.suleczyno-2012.adhd.org.pl/index.php/Wakacyjne-wspomnienia

W kra­inie Sym­bio­zum były dwa kró­le­stwa Ludos i Bakterios. 

W jed­nym żyła zamożna rodzi­na, która bar­dzo dbała o wszel­kie wygo­dy. Rodzi­ce sta­ra­li się, aby dzie­ci były wszech­stron­nie wykształ­co­ne, zapew­nia­li im naj­lep­szych nauczy­cie­li. Dzie­ci były uczo­ne sztu­ki wal­ki i wszel­kich mniej lub bar­dziej przy­dat­nych umiejętności.

baj­kaW dru­gim kró­le­stwie było bar­dzo dużo miesz­kańców. Byli mali, wszędobyl­scy i uwiel­bia­li pro­ste, zwy­czaj­nie życie. Ich dzie­ci bie­gały całymi dnia­mi po okolicy.

Kró­le­stwa znaj­do­wa­ły się bar­dzo bli­sko sie­bie więc dzie­ci obu z nich spędza­ły czas razem. Często się kłóciły, doku­czały sobie, robiły mniej lub bar­dziej groźne psi­ku­sy. Nie­jed­no­krot­nie dziec­ko z jed­ne­go lub dru­gie­go królestwa przy­bie­gało do mamy z płaczem, by ta opa­trzyła mu rany na kola­nach i łokciach. Żyli tak sobie w ciągłej nie­zgo­dzie jed­nak przy­zwy­cza­ili się do swo­jej obec­ności. Byli dla sie­bie pew­ną atrakcją.

Pew­ne­go dnia tata-król z kró­le­stwa Ludos posta­no­wił zro­bić porządek z awan­tu­ra­mi i płaczem swo­ich dzie­ci. Miał dość ciągłego zamie­sza­nia, hała­su i bie­ga­ni­ny dzie­ci Bake­rios. Spro­wa­dził do kró­le­stwa obce woj­ska, któ­re były bar­dzo dobrze wyszko­lo­ne do wal­ki z wszel­ki­mi luda­mi. Król był z sie­bie bar­dzo dum­ny, bo wresz­cie zna­lazł sposób na spokój w królestwie.

Pod­czas krwa­wej wal­ki pra­wie wszy­scy z kró­le­stwa Bak­te­rios zginęli. Nie­licz­ni, którzy przeżyli ucie­kli dale­ko, by uchro­ni  się przed gnie­wem króla Ludo­sa. Byli bar­dzo smut­ni i prze­rażeni. Stra­ci­li swo­ich naj­bliższych, nie mogli zro­zu­mie  dla­cze­go, bo prze­cież nicze­go strasz­ne­go nie robi­li. Chcie­li podob­nie jak miesz­kań­cy Ludos żyć w swo­im królestwie.

W Ludo­sie nastał spo­kój i nuda. Dzie­ciom nie chcia­ło się już wycho­dzić na podwórko, bo nie mie­li pomysłu na zabawę. Z dnia na dzień sta­wa­li się coraz bar­dziej leni­wi i mniej spraw­ni. Coraz czę­ściej docho­dzi­ło do kon­flik­tów i bójek pomię­dzy nimi. Król pomru­ki­wał wte­dy sro­go i przy­po­mi­nał, że nie chce żad­nych awan­tur w swo­im królestwie.

W tym cza­sie oca­la­li miesz­kańcy Bak­te­rios dotar­li do kra­iny Mutan­tos. Bar­dzo szyb­ko zaprzy­jaźnili się z zamiesz­ku­ją­cym ją ludem, bo mie­li ze sobą wie­le wspólne­go. Oka­zało się, że miesz­kań­cy Muta­nos zna­li zupełnie nowe tech­ni­ki wal­ki i chętnie prze­ka­za­li Bak­te­rios swo­je umiejętności. Miesz­kańcy Bak­te­rios opo­wie­dzie­li nowym przy­ja­ciołom o losie jaki ich spo­tkał. Ogrom­ny gniew poja­wił się na twa­rzy króla Mutan­tos. Nie mógł pogo­dzić się z taką nie­spra­wie­dli­wością i zapro­po­no­wał Bak­te­rios pomoc w odzy­ska­niu królestwa.

Połączo­ne, wyszko­lo­ne i nie­zwy­kle sil­ne woj­ska obu ludów wyru­szyły w kie­run­ku królestwa Ludos.

Tym­cza­sem w królestwie Ludos pano­wał spokój i nikt nie szko­lił się do wal­ki. Król był prze­ko­na­ny, że poko­nał wszel­kich wro­gów i już nic mu nie gro­zi. Spo­glą­dał z zado­wo­le­niem za oko­li­cę. Mło­dzież zatra­ci­ła swo­je umie­jęt­no­ści i cały­mi dnia­mi krę­ci­ła się bez celu.

Wkrót­ce doszło do bitwy. Miesz­kańcy Ludos zosta­li poko­na­ni i tyl­ko nie­licz­ni, zahar­to­wa­ni wcześniej w boju, przeżyli. Trud­no było jed­nak prze­wi­dzieć, czy rozzłoszcze­ni miesz­kańcy połączo­nych sił Bak­te­rios i Mutan­tos okażą litość i pozwolą im przeżyć. Tak oto oka­zało się, że dużo mniej groźni byli sami Bak­te­rios, którzy nigdy nie sta­no­wi­li dla Ludos śmier­tel­ne­go zagrożenia. Spra­wia­li wpraw­dzie cza­sem tro­chę kło­po­tów jed­nak dzię­ki nim życie w Ludos nie było takie nudne.

Zespół sawan­ta (ang. Savant Syn­dro­me) to nie­zwy­kła dys­funk­cja mózgu, któ­ra pole­ga na tym, że ludzie nim obda­rze­ni posia­da­ją ponad­prze­cięt­ne zdol­no­ści. Na przy­kład, nie­któ­rzy sawan­ci dzię­ki dosko­na­łej pamię­ci mecha­nicz­nej  potra­fią zapa­mię­tać raz prze­czy­ta­ną infor­ma­cję do koń­ca życia.

Wśród sawan­tów jest bar­dzo wie­le osób z auty­zmem czy zespo­łem Asper­ge­ra. Dziec­ko, czy doro­sły z tymi przy­pa­dło­ścia­mi będą­cy świad­kiem jakie­goś wyda­rze­nia jest w sta­nie, nawet po dłu­gim cza­sie, dokład­nie okre­ślić czas, miej­sce i oko­licz­no­ści dane­go wyda­rze­nia. Infor­ma­cje prze­sta­wia­ne są bar­dzo pre­cy­zyj­nie, z ogrom­ną dba­ło­ścią o szczegóły.

Potocz­nie uwa­ża się, że  sawant to upo­śle­dzo­ny geniusz – nie potra­fi pora­dzić sobie z naj­prost­szy­mi czyn­no­ścia­mi, jest zależ­ny od pomo­cy innych, ale wyka­zu­je nie­sa­mo­wi­te wręcz  umie­jęt­no­ści inte­lek­tu­al­ne w jakiejś dzie­dzi­nie, np. muzy­ce, mate­ma­ty­ce czy lingwistyce.

Co to jest zespół sawanta?

Sło­wo „sawant” pocho­dzi z języ­ka fran­cu­skie­go (fr. savant), co ozna­cza „uczo­ny, mądry, bie­gły”. Po raz pierw­szy użył tego okre­śle­nia odkryw­ca zespo­łu Downa – John Langdon-Down. Opi­sał on w swo­ich pra­cach nauko­wych licz­ne przy­pad­ki współ­wy­stę­po­wa­nia ponad­prze­cięt­nych zdol­no­ści z upo­śle­dze­niem umy­sło­wym i  w 1887 roku zapro­po­no­wał poję­cie „idiota-sawant” (fr. savant idiot) – uczo­ny głupiec.

Pierw­sze wzmian­ki o zależ­no­ści pomię­dzy  dys­funk­cja­mi mózgu z genial­ny­mi umie­jęt­no­ścia­mi poja­wi­ły się jed­nak już 100 lat wcze­śniej w pra­cach Ben­ja­mi­na Rusha. Ben­ja­min Rush pisał o zwy­kłym czło­wie­ku, któ­ry z jed­nej stro­ny dys­po­no­wał ogra­ni­czo­ny­mi umie­jęt­no­ścia­mi licze­nia, a z dru­giej pre­zen­to­wał ogrom­ne zdol­no­ści mate­ma­tycz­ne, np. bez pro­ble­mu obli­czał, ile sekund prze­ży­je czło­wiek w cią­gu 60 lat, 12 dni i 11 godzin, uwzględ­nia­jąc lata prze­stęp­ne. W dzi­siej­szych cza­sach  okre­śle­nia „zespół sawan­ta” uży­wa się  wobec osób, któ­re przy poważ­nych zabu­rze­niach inte­lek­tu­al­nych wyka­zu­ją nie­by­wa­łe zdol­no­ści umy­sło­we w kon­kret­nej dziedzinie.

Co na to neurobiologia?

Bada­nia dowio­dły,  że zespół sawan­ta wystę­pu­ję naj­czę­ściej u osób, któ­re cier­pią na zabu­rze­nia auty­stycz­ne, sza­cu­je się, że co 10 auty­sta to sawant. Ponad­to ponad­prze­cięt­ne umie­jęt­no­ści mogą wyka­zy­wać tak­że oso­by upo­śle­dzo­ne umy­sło­wo, z ura­za­mi mózgu czy otę­pie­niem umy­sło­wym. Naj­czę­ściej syn­drom sawan­ta ma cha­rak­ter wro­dzo­ny. Wśród sawan­tów zde­cy­do­wa­nie prze­wa­ża­ją męż­czyź­ni. Świat nauki sta­ra się wyja­śnić te dys­pro­por­cje płcio­we w zespo­le sawan­ta i kie­ru­je swo­je podej­rze­nia w stro­nę wpły­wu testo­ste­ro­nu na roz­wój mózgu w życiu płodowym.

Czę­sto sły­szy­my, że zespół sawan­ta to szcze­gól­ny dar. Dzi­siaj już wie­my, że nie nale­ży roz­pa­try­wać  zespo­łu sawan­ta  w kate­go­rii cho­ro­by czy pato­lo­gii, nie pod­le­ga zatem lecze­niu. Moż­na powie­dzieć, że jest to  szcze­gól­ny stan umy­słu cha­rak­te­ry­zu­ją­cy się współ­wy­stę­po­wa­niem defi­cy­tów poznaw­czych z genial­ny­mi umie­jęt­no­ścia­mi. Pozor­nie zespół sawan­ta wyda­je się być para­dok­sem, wybry­kiem natu­ry. Trud­no zaak­cep­to­wać fakt, że „głu­piec” może być geniu­szem, wyda­je się to niedorzeczne.

Hipo­te­zy nauko­we pró­bu­ją wyja­śniać fascy­nu­ją­cą zagad­kę sawan­ty­zmu poprzez odwo­ła­nie się do pla­stycz­no­ści mózgu. Oso­by upo­śle­dzo­ne umy­sło­wo mają naj­czę­ściej zabu­rzo­ne funk­cje zlo­ka­li­zo­wa­ne w lewej pół­ku­li mózgu, odpo­wie­dzial­nej za logi­kę, sekwen­cje, porzą­dek, hie­rar­chi­za­cje i zdol­no­ści języ­ko­we. Uszko­dze­nie lewej pół­ku­li mózgu skut­ku­je więk­szą aktyw­no­ścią pra­wej pół­ku­li w celu zre­kom­pen­so­wa­nia utra­co­nych funk­cji. W wyni­ku tego wie­lu sawan­tów posia­da wyjąt­ko­we zdol­no­ści w takich dzie­dzi­nach jak muzy­ka, pla­sty­ka, rzeź­ba, gdyż pra­wa pół­ku­la, czę­sto okre­śla­na jako intu­icyj­na, odpo­wia­da wła­śnie za zdol­no­ści arty­stycz­ne. Za tego typu umie­jęt­no­ści i czyn­no­ści u prze­wa­ża­ją­cej licz­by osób odpo­wia­da­ją ośrod­ki zlo­ka­li­zo­wa­ne w pra­wej pół­ku­li mózgu. Lewa pół­ku­la nato­miast, przez wie­lu naukow­ców okre­śla­na jako domi­nu­ją­ca, uzna­wa­na jest za  sie­dzi­bę przede wszyst­kim funk­cji mowy oraz logicz­ne­go myśle­nia. Tego rodza­ju obser­wa­cje pozwa­la­ją przy­pusz­czać, że tym co nie­do­ma­ga u sawan­tów są wła­śnie funk­cje umiesz­czo­ne w lewej pół­ku­li mózgu. Powsta­ła rów­nież hipo­te­za, że ich pra­wa pół­ku­la dąży do skom­pen­so­wa­nia upo­śle­dzo­nych funk­cji pół­ku­li lewej i sta­je się dominująca.

Bada­nia pro­wa­dzo­ne na auty­sty­kach oraz sawan­tach, wyko­rzy­stu­ją­ce testy neu­rop­sy­cho­lo­gicz­ne, poka­zy­wa­ły znacz­ne osła­bie­nie funk­cji uzna­wa­nych  za lewo­pół­ku­lo­we. Hipo­te­za ta popar­ta zosta­ła  wyni­ka­mi eks­pe­ry­men­tu z  uży­ciem tech­ni­ki obra­zo­wa­nia pra­cy mózgu o nazwie SPECT, prze­pro­wa­dzo­ne­go na auty­stycz­nym chłop­cu o ini­cja­łach DB. Chło­piec wspa­nia­le ryso­wał posta­cie z kre­skó­wek, ale potra­fił posłu­gi­wać się tyl­ko jed­nym, kon­kret­nym pisa­kiem. Obser­wa­cje funk­cjo­no­wa­nia jego mózgu wyka­za­ły zmniej­sze­nie aktyw­no­ści w lewym pła­cie skro­nio­wym. Nato­miast bada­nia wyko­na­ne za pomo­cą rezo­nan­su magne­tycz­ne­go nie wyka­za­ły u tego chłop­ca żad­nych patologii.

Inne bada­nia prze­pro­wa­dzo­ne na gru­pie osób auty­stycz­nych i opu­bli­ko­wa­ne w 1999 r. w cza­so­pi­śmie „Neu­ro­lo­gy” wyka­za­ły, iż mają one obni­żo­ny poziom sero­to­ni­ny w lewej pół­ku­li mózgu. To kolej­ne bada­nia, któ­re suge­ru­ją, że, że to wła­śnie lewa pół­ku­la jest głów­nym wino­waj­cą. Może­my zatem wnio­sko­wać, że przy­czy­ną syn­dro­mu sawan­ta jest upo­śle­dze­nie funk­cji lewej pół­ku­li mózgu, co powo­du­je kom­pen­sa­cyj­ną zwięk­szo­ną aktyw­ność pół­ku­li prawej. 

Czy zespół sawan­ta zawsze jest wrodzony?

Zna­ne są przy­pad­ki, gdy w wyni­ku uszko­dze­nia lewej pół­ku­li, powsta­ły zdol­no­ści sawan­tycz­ne. Takim przy­kła­dem może być opi­sa­ny przez T.L.Brinka przy­pa­dek zdro­we­go dzie­wię­cio­lat­ka, u któ­re­go po postrza­le poci­skiem zosta­ła uszko­dzo­na lewa pół­ku­la i przez to stra­cił słuch i mowę oraz doznał  pra­wo­stron­ne­go pora­że­nia cia­ła. W wyni­ku ura­zu  roz­wi­nę­ły się u nie­go nie­zwy­kłe zdol­no­ści mecha­nicz­ne, cha­rak­te­ry­stycz­ne dla osób z zespo­łem sawanta.

Tak­że u star­szych osób z obja­wa­mi otę­pie­nia czołowo-skroniowego, któ­rzy mie­li uszko­dze­nia wła­śnie w lewej pół­ku­li zna­nych jest kil­ka przy­pad­ków powsta­nia nie­prze­cięt­nych zdol­no­ści arty­stycz­nych. Powsta­je zatem pyta­nie: Co powo­du­je upo­śle­dze­nie lewej półkuli?

Pro­ble­mem tym zaj­mo­wa­li się ucze­ni z Uni­wer­sy­te­tu Harvar­da. Wysnu­li oni hipo­te­zę,  iż głów­ną winę pono­si testo­ste­ron — męski hor­mon pło­cio­wy. Lewa pół­ku­la mózgu potrze­bu­je wię­cej cza­su, aby się w peł­ni roz­wi­nąć. W okre­sie roz­wo­ju pło­do­we­go jest ona zatem bar­dziej podat­na na wpływ róż­nych szko­dli­wych sub­stan­cji. Sub­stan­cją taką może być wła­śnie testo­ste­ron. Jego duże  daw­ki obmy­wa­ją męski zaro­dek (dzię­ki temu m.in. jego mózg w przy­szło­ści będzie myślał po męsku). Hipo­te­za ta roz­wią­zy­wa­ła­by nie tyl­ko zagad­kę osób ze zdol­no­ścia­mi sawan­tycz­ny­mi, pozwa­la tak­że lepiej zro­zu­mieć, dla­cze­go u chłop­ców czę­ściej wystę­pu­ją zabu­rze­nia takie jak dys­lek­sja czy jąka­nie się.

Jaki­mi nie­zwy­kły­mi umie­jęt­no­ścia­mi mogą pochwa­lić się ludzie z zespo­łem sawanta? 

Mimo trud­no­ści w życiu spo­łecz­nym, sawan­ci wyka­zu­ją genial­ne zdol­no­ści w takich dzie­dzi­nach, jak:

mate­ma­ty­ka – potra­fią doko­nać ogrom­nych  wyli­czeń rachun­ko­wych, odtwo­rzyć dłu­gi ciąg liczb, pre­cy­zyj­nie odmie­rzyć czas, podać dzień tygo­dnia, jaki przy­pa­dał kon­kret­nej daty;

muzy­ka – dys­po­nu­ją talen­ta­mi kom­po­zy­tor­ski­mi, potra­fią bez­błęd­nie odtwo­rzyć z pamię­ci zasły­sza­ny wcze­śniej utwór, są wir­tu­oza­mi gry na for­te­pia­nie czy innych instru­men­tach muzycznych;

pla­sty­ka – pre­zen­tu­ją nie­zwy­kłe zdol­no­ści manu­al­ne i wizu­al­ne; bywa­ją genial­ny­mi mala­rza­mi i rzeźbiarzami, 

lin­gwi­sty­ka – pre­zen­tu­ją genial­ne  zdol­no­ści języ­ko­we, uczą się z nie­wia­ry­god­ną szyb­ko­ścią gra­ma­ty­ki i słów języ­ków obcych, spraw­nie komu­ni­ku­ją się nawet w kil­ku­na­stu języ­kach świa­ta; cza­sa­mi nie­zwy­kłe zdol­no­ści lin­gwi­stycz­ne i opa­no­wa­nie obce­go języ­ka może mieć cha­rak­ter „pamię­ci bez pojmowania”. 

Zna­ni sawanci

Nie­wąt­pli­wie naj­bar­dziej na całym świe­cie zna­nym sawan­tem  jest Kim Peek. Mimo zabu­rzeń roz­wo­ju, miał genial­ną pamięć, potra­fił bez­błęd­nie recy­to­wać tysią­ce ksią­żek, umiał czy­tać, w kil­ka sekund, dwie stro­ny na raz, zapa­mię­ty­wał mnó­stwo infor­ma­cji, np. nume­ry tele­fo­nów, kody pocz­to­we, daty, adre­sy, ukła­dy ulic, roz­po­zna­wał utwo­ry muzycz­ne ze słuchu.

War­to wymie­nić tutaj rów­nież  uro­dzo­ne­go 1979 roku  Danie­la Pau­la Tam­me­ta.  Rodzi­ce wspo­mi­na­ją, że był płacz­li­wym i nie­spo­koj­nym dziec­kiem, a jedy­ną czyn­no­ścią, któ­ra była w sta­nie go uspo­ko­ić to mono­ton­ne buja­nie w nie­mow­lę­cym koj­cu. W wie­ku kil­ku lat prze­szedł atak epi­lep­sji, po któ­rym nastą­pi­ły znacz­ne zmia­ny w jego mózgu. Po tym cza­sie Daniel wyco­fał się spo­łecz­nie, a jego obse­sją sta­ła się mate­ma­ty­ka. Dzi­siaj wie­my, że cier­pi  on na bar­dzo rzad­kie połą­cze­nie dwóch zabu­rzeń, zespo­łu Asper­ge­ra i synestezji.

Sawan­ci cha­rak­te­ry­zu­ją się nie­ty­po­wy­mi umie­jęt­no­ścia­mi, ale zazwy­czaj nie są w sta­nie wyja­śnić, jak ich umysł pra­cu­je. Wspo­mnia­ny powy­żej auty­stycz­ny geniusz, Daniel, potra­fi. Opi­su­je on obra­zy poja­wia­ją­ce się w jego gło­wie pod­czas wyko­ny­wa­nia skom­pli­ko­wa­nych obli­czeń mate­ma­tycz­nych. Licze­nie jed­nak to nie jedy­ny talent Danie­la. Dane inter­ne­to­we poda­ją, że  posłu­gu­je się on bie­gle 11 języ­ka­mi (angiel­ski, fran­cu­ski, nie­miec­ki, hisz­pań­ski, fiń­ski, litew­ski, rumuń­ski, estoń­ski, islandz­ki, walij­ski oraz Espe­ran­to). Daniel stwo­rzył rów­nież swój wła­sny język — Man­ti, opar­ty na kom­bi­na­cji estoń­skie­go i fiń­skie­go. I to wła­śnie głów­nie dzię­ki zdol­no­ściom języ­ko­wym, a kon­kret­niej eks­pe­ry­men­cie, w któ­rym wziął udział, stał się sław­ny. Daniel wystą­pił na żywo w tele­wi­zji, kie­dy to pod­jął się naucze­nia języ­ka islandz­kie­go w tydzień. Jak wia­do­mo, język islandz­ki jest jed­nym z naj­trud­niej­szych języ­ków świa­ta. Ku zasko­cze­niu wszyst­kich,  ostat­nie­go dnia eks­pe­ry­men­tu, roz­ma­wiał na  żywo z redak­to­ra­mi w ich ojczy­stym języku.

Oce­nia się, że oko­ło 10 pro­cent ludzi z zabu­rze­niem auty­stycz­nym posia­da takie wyjąt­ko­we umie­jęt­no­ści, ale tyl­ko 1 pro­cent sawan­tów nie jest auty­stycz­nych. Moż­na zasta­na­wiać się dla­cze­go tak się dzieje?

Odpo­wie­dzi na to pyta­nie naukow­cy wciąż poszu­ku­ją. Oka­zu­je się, że wca­le nie musi to być pro­ste, ponie­waż jak już wcze­śniej pisa­łam,  bada­nia mózgu prze­pro­wa­dzo­ne u sawan­tów pozwa­la­ją przy­pusz­czać, że ich zdol­no­ści są zwią­za­ne z pra­wą pół­ku­lą mózgu, któ­ra w ich przy­pad­ku rekom­pen­su­je nie­do­stat­ki lewej. Pro­blem pole­ga jed­nak na tym,  że ludzie mają­cy pro­blem z rozu­mie­niem i języ­kiem mają uszko­dzo­ną lewą pół­ku­lę, a Ci z defi­cy­tem pra­wej pół­ku­li, mają pro­ble­my z pamię­cią i zada­nia­mi mate­ma­tycz­ny­mi. Daniel jest cie­ka­wym przy­pad­kiem, ponie­waż w jed­nym umy­śle mie­ści się matematyczno-językowy geniusz, a dodat­ko­wo auty­styk.  Daniel uni­ka miejsc zatło­czo­nych, gdyż w nich jego nie­zwy­kły mózg zaczy­na ’liczyć’, a każ­da nie­moż­ność wyko­na­nia jakie­go­kol­wiek dzia­ła­nia mate­ma­tycz­ne­go wywo­łu­je u nie­go dyskomfort.

Innym cie­ka­wym przy­kła­dem opi­sy­wa­nych zdol­no­ści są bliź­nia­cy John i Micha­el. Bra­cia nie potra­fi­li funk­cjo­no­wać bez pomo­cy innych ludzi, nie potra­fi­li zadbać o swo­je pod­sta­wo­we potrze­by i nie nawią­zy­wa­li spon­ta­nicz­nych kon­tak­tów z inny­mi ludź­mi. Wystar­czy­ła im ich wza­jem­na obec­ność i sku­pia­nie się na swo­ich, dla oto­cze­nia kom­plet­nie dzi­wacz­nych, rytu­ałach. Leka­rze kla­sy­fi­ko­wa­li bra­ci jako cier­pią­cych na autyzm lub po pro­stu opóź­nio­nych w roz­wo­ju. John i Micha­el nie byli jed­nak zwy­kły­mi upo­śle­dzo­ny­mi dzieć­mi. Prze­ko­nał się o tym wybit­ny ame­ry­kań­ski neu­ro­log Oli­vier Sacks, obser­wu­jąc ze zdzi­wie­niem ich dzi­wacz­ne roz­mo­wy, któ­re odby­wa­li za pomo­cą… liczb pierw­szych. Do gene­ro­wa­nia rekor­do­wych liczb pierw­szych uży­wa się potęż­nych kom­pu­te­rów — są bowiem przy­dat­ne przy two­rze­niu szy­frów. Tym­cza­sem bliź­nia­cy godzi­na­mi potra­fi­li z widocz­ną przy­jem­no­ścią prze­rzu­cać się napraw­dę wiel­ki­mi licz­ba­mi pierw­szy­mi. Oprócz owej nie­sa­mo­wi­tej zdol­no­ści John i Micha­el posia­da­li rów­nież wspa­nia­łą pamięć. Gdy się ich popro­si­ło, to z nie­zwy­kłą pre­cy­zją opo­wia­da­li, jaka była pogo­da i jak prze­bie­gał dowol­ny dzień z ich życia od momen­tu skoń­cze­nia czte­rech lat. Poza tym byli obda­rze­ni rewe­la­cyj­ną wręcz zdol­no­ścią zapa­mię­ty­wa­nia dowol­nie dłu­gich sze­re­gów cyfr. Tym jed­nak, co przy­nio­sło im naj­więk­szy roz­głos, była umie­jęt­ność okre­śla­nia dnia tygo­dnia jakiej­kol­wiek daty z 40 tys. lat wstecz i wprzód. Wystar­czy­ło podać dowol­ną datę, aby dowie­dzieć się jaki to był dzień tygo­dnia. Rów­nie dobrze moż­na ich było zapy­tać o 24 kwiet­nia 4567 r. Dzię­ki tej zdol­no­ści ochrzczo­no ich mia­nem „kalen­da­rzo­wych kal­ku­la­to­rów”. Bar­dzo cie­ka­we jest jed­nak to,  popro­sze­ni o prze­pro­wa­dze­nie nawet naj­prost­sze­go doda­wa­nia czy odej­mo­wa­nia gubi­li się w odpo­wie­dziach, tak jak się na ogół zda­rza z ludź­mi umy­sło­wo upośledzonymi. 

Inne zna­ne przy­pad­ki sawantów:

Kim Peek potra­fi wymie­nić nazwy wszyst­kich miast, auto­strad prze­cho­dzą­cych przez każ­de ame­ry­kań­skie mia­sto, mia­stecz­ko i okręg — a tak­że wszyst­kie nume­ry kie­run­ko­we, kody pocz­to­we oraz przy­pi­sa­ne do nich sie­ci tele­ko­mu­ni­ka­cyj­ne i tele­wi­zyj­ne. Zna histo­rię każ­de­go kra­ju, każ­de­go wład­cy, jego daty pano­wa­nia, mał­żon­ka i histo­rię. Roz­po­zna­je ze słu­chu więk­szość utwo­rów muzycz­nych, poda­jąc jed­no­cze­śnie datę i miej­sce ich powsta­nia oraz datę uro­dze­nia i śmier­ci kom­po­zy­to­ra. Mimo ogól­nych zabu­rzeń roz­wo­ju zna na pamięć 12 000 ksią­żek. Jego postać posłu­ży­ła w 1988 twór­com fil­mu Rain Man jako pier­wo­wzór posta­ci Ray­mon­da Bab­bi­ta, któ­rą odgry­wał Dustin Hoffman.

Cho­ry na pora­że­nie mózgo­we, nie­wi­do­my i wybit­nie uzdol­nio­ny muzycz­nie — Leslie Lem­ke. Jego zdol­no­ści ujaw­ni­ły się, gdy jako mło­dzie­niec w wie­ku 14 lat usły­szał w tele­wi­zji kon­cert for­te­pia­no­wy Pio­tra Czaj­kow­skie­go. Choć nigdy wcze­śniej nie grał na pia­ni­nie, zagrał następ­nie ten kon­cert z pamię­ci od począt­ku do koń­ca. Potra­fi zagrać bez­błęd­nie kil­ka tysię­cy utwo­rów, a tak­że te, któ­re usły­szał po raz pierwszy.

Richard Waw­ro  — malarz szkoc­ki cier­pią­cy na autyzm, two­rzył nie­zwy­kłe poetyc­kie i odzna­cza­ją­ce się nie­zwy­kłą pre­cy­zją dzie­ła malar­skie. Jego obra­zy tra­fi­ły m.in. do kolek­cji Mar­ga­ret That­cher i Jana Paw­ła II. Wysta­wiał swo­je pra­ce w naj­więk­szych gale­riach na całym świecie.

Z kolei Ste­phen Wilt­shi­re, auty­stycz­ny arty­sta z nie­zwy­kłą pamię­cią foto­gra­ficz­ną, potra­fi nary­so­wać z pamię­ci całe mia­sto, łącz­nie ze szcze­gó­ła­mi taki­mi jak ilość okien w budyn­kach, po zale­d­wie jed­nym locie heli­kop­te­rem nad danym miastem.

Alon­zo Cle­mons — nie­peł­no­spraw­ny i cier­pią­cy na zabu­rze­nia roz­wo­jo­we rzeź­biarz ame­ry­kań­ski, w cią­gu 20 minut potra­fi ufor­mo­wać z wosku wier­ną podo­bi­znę każ­de­go zwie­rzę­cia, któ­re widział przez kil­ka lub kil­ka­na­ście sekund. Rzeź­by Cle­mon­sa są nie­zwy­kle reali­stycz­ne, uka­zu­ją każ­dy szcze­gół ana­to­micz­ny i dosko­na­łe pro­por­cje. Jego pra­ce są wysta­wia­ne w gale­riach sztu­ki w Kali­for­nii i całym USA.

Pomi­mo wie­lu nie­zwy­kłych zdol­no­ści sawan­ci mogą mieć pro­ble­my z czyn­no­ścia­mi codzien­ny­mi, taki­mi jak: ubra­nie się, przy­go­to­wa­nie sobie posił­ku, nawią­za­nie roz­mo­wy z ludź­mi itp.

Skąd sawan­ci  wie­dzą, jaki był dane­go dnia dzień tygodnia?

Szyb­kość z jaką odpo­wia­da­ją na zada­ne pyta­nie oraz fakt, że czę­sto nie umie­ją wyko­ny­wać pro­ste­go doda­wa­nia i odej­mo­wa­nia ani wyja­śnić swo­jej meto­dy obli­czeń mogą suge­ro­wać, że pamię­ta­ją odpo­wiedź. Naj­czę­ściej są to oso­by auty­stycz­ne, nie­rzad­ko prze­by­wa­ją­ce w samot­no­ści. Moż­na wysnuć hipo­te­zę, że wie­le cza­su poświę­ca­ją na prze­glą­da­nie kalen­da­rzy, co w połą­cze­niu z ich ponad­prze­cięt­ną zdol­no­ścią zapa­mię­ty­wa­nia, daje takie wła­śnie rezul­ta­ty. Z dru­giej stro­ny, bada­nia wska­zu­ją, że im dal­sza jest data, tym wię­cej cza­su potrze­bu­ją do namy­słu. Nie­któ­rzy sawan­ci są też w sta­nie podać dzień tygo­dnia z zakre­su lat tak dale­kich, że nie­moż­li­we jest, aby mie­li oka­zję widzieć taki kalen­darz. Być może więc to nie jest kwe­stia pamię­ci, tyl­ko jed­nak obli­czeń? Tę hipo­te­zę popie­ra tak­że popeł­nia­nie sys­te­ma­tycz­nych błę­dów, wyni­ka­ją­cych z nie­zna­jo­mo­ści nie­któ­rych reguł kalen­da­rza. Moż­li­we jest tak­że, że pamię­ta­ją pew­ne regu­ły, jakim pod­le­ga kalen­darz i na tej pod­sta­wie obli­cza­ją dzień tygodnia.

Bada­nia poka­zu­ją, że nie­któ­rzy sawan­ci kalen­da­rzo­wi korzy­sta­ją z obli­czeń, a inni opie­ra­ją się tyl­ko na pamię­ci. Moż­li­wo­ści bliź­nia­ków, któ­rzy nie mie­li wystar­cza­ją­cych zdol­no­ści aryt­me­tycz­nych do obli­cza­nia dni tygo­dnia, a jed­no­cze­śnie umie­li odpo­wie­dzieć na pyta­nia z zakre­su lat dużo dal­szych niż dostęp­ne im kalen­da­rze, nadal jed­nak są dla mnie niezrozumiałe.

Cie­ka­we wyni­ki dały bada­nia prze­pro­wa­dzo­ne przez inny zespół psy­cho­lo­gów z pew­ne­go lon­dyń­skie­go insty­tu­tu. Wyszli oni z zało­że­nia, że jeśli sawan­ci roz­wi­ja­ją swo­je zdol­no­ści poprzez odkry­wa­nie reguł kalen­da­rza, to ich zdol­no­ści powin­ny wzra­stać wraz z wie­kiem. W celu potwier­dze­nia swo­jej tezy  zna­leź­li dwóch chłop­ców i zba­da­li ich zdol­no­ści kalen­da­rzo­we w odstę­pie dwóch lat. Jeden z nich pod­czas pierw­sze­go bada­nia miał 5 lat i 7 mie­się­cy. Chło­piec dobrze radził sobie w szko­le, lubił bawić się z rówie­śni­ka­mi. Nauczył się czy­tać już w wie­ku 4 lat i miał bar­dzo dobrą pamięć do wszel­kich liczb, np. nume­rów reje­stra­cyj­nych, dat uro­dzeń, adre­sów. Dru­gi chło­piec miał 6 lat i 7 mie­się­cy, lubił bawić się ze zna­jo­my­mi, ale też spę­dzać czas samot­nie. Wyróż­niał się umie­jęt­no­ścią dobre­go sku­pia­nia   i spe­cy­ficz­nym zain­te­re­so­wa­niem data­mi, a nie ogól­nie licz­ba­mi. Nauczył się czy­tać dopie­ro w szko­le. Obaj chłop­cy wypa­da­li gorzej niż doro­śli sawan­ci, ale duże lepiej, niż wyni­ka­ło­by z praw­do­po­do­bień­stwa zga­dy­wa­nia. Po dwóch latach, wbrew prze­wi­dy­wa­niom bada­czy, zdol­no­ści chłop­ców nie ule­gły popra­wie. Jed­no­cze­śnie obaj chłop­cy byli mniej chęt­ni do udzie­la­nia odpo­wie­dzi. Na tej pod­sta­wie wysnu­to wnio­ski, że zdol­no­ści sawan­tycz­ne nie mogą roz­wi­nąć się u zwy­kłych, zdro­wych ludzi, bo mogę one być jedy­nie czymś „zamiast”. Dopie­ro w momen­cie, gdy zwy­kłe funk­cje mózgu są z jakie­goś powo­du nie­uży­wa­ne,  mogą roz­wi­jać się sawan­tycz­ne zdol­no­ści.  Dowo­dzi temu fakt, iż obaj chłop­cy byli do pew­ne­go cza­su odcię­ci od innych. Jeden z nich do 3. roku życia nie sły­szał, a dru­gi miał pro­ble­my ze wzro­kiem. Jed­nak pod­czas dwu­let­niej prze­rwy, roz­wi­nę­li inne, typo­we zain­te­re­so­wa­nia, takie któ­re dzie­lą z rówie­śni­ka­mi, np. pił­ka noż­na, samo­cho­dy. Chłop­cy przy­zna­li, że mie­li poczu­cie, iż  ich zdol­no­ści nie są nor­mal­ne i nie chcie­li, żeby dzie­ci w szko­le cały czas pyta­ły ich o daty.

Na bazie tego doświad­cze­nia powsta­ła teo­ria, że  zdol­no­ści sawan­tycz­ne są czymś, co może roz­wi­jać się tyl­ko wte­dy, kie­dy nie są roz­wi­ja­ne inne, typo­we zdol­no­ści. Potwier­dze­niem tego może być  tak­że przy­pa­dek auty­stycz­nej Nad­ii, u któ­rej w wie­ku 3 lat ujaw­ni­ły się nie­sa­mo­wi­te zdol­no­ści do ryso­wa­nia, rzad­ko spo­ty­ka­ne nawet u doro­słych. Nad­ia  w pierw­szych latach swo­je­go życia, wypo­wia­da­ła jedy­nie poje­dyn­cze sło­wa i dopie­ro po siód­mym roku życia, popra­wi­ły się jej zdol­no­ści komu­ni­ka­cyj­ne. Jed­no­cze­śnie jed­nak pogor­szy­ły się jej zdol­no­ści do rysowania.

Zespół sawan­ta wciąż pozo­sta­je tajem­ni­cą ludz­kie­go umy­słu. Naj­waż­niej­sze jed­nak zda­je się to, że szcze­gól­ne zdol­no­ści otwie­ra­ją zupeł­nie nowe moż­li­wo­ści reha­bi­li­ta­cji cho­re­go. Nie­prze­cięt­ne wła­ści­wo­ści umy­słu sawan­ta mogą być swe­go rodza­ju meto­dą tera­pii dla osób z auty­zmem, wokół któ­rych kon­cen­tru­je się pomoc psy­cho­lo­gicz­na. Nie­by­wa­łe zdol­no­ści mogą pomóc wyjść oso­bom z ich zamknię­te­go świa­ta, uspraw­nić codzien­ne funk­cjo­no­wa­nie i polep­szyć kon­tak­ty z inny­mi ludźmi.

Bada­nia nad zespo­łem sawan­ta rodzą rów­nież inne fascy­nu­ją­ce pyta­nia.  — Czy ludzie nim dotknię­ci posia­da­li­by nadal swo­je nie­zwy­kłe umie­jęt­no­ści, gdy­by nie doszło u nich do uszko­dze­nia ukła­du ner­wo­we­go? Czy mogą się one w  takim razie poja­wić u nor­mal­nych, zdro­wych osób?

Ist­nie­ją teo­rie, któ­re mówią, że każ­dy z nas poten­cjal­nie może posiąść nie­zwy­kłe talen­ty. Według nich tkwią one głę­bo­ko w naszych umy­słach. Nie­ste­ty, w trak­cie roz­wo­ju kul­tu­ro­we­go stra­ci­li­śmy dostęp do bar­dziej pier­wot­nych obwo­dów w naszych mózgach, któ­re odpo­wia­da­ją za roz­wój owych zdol­no­ści. Upo­śle­dze­nie umy­sło­we czy też autyzm w jakiś spo­sób zdej­mu­ją nad­zór świa­do­mo­ści i umoż­li­wia­ją talen­tom peł­ny rozkwit.

W paź­dzier­ni­ku 1998 r. zosta­ło opi­sa­nych pięć przy­pad­ków poja­wia­nia się nie­zwy­kłych talen­tów u star­szych ludzi z tzw. demen­cją czołowo-skroniową. Oso­by te, wcze­śniej nie wyka­zu­ją­ce szcze­gól­nych umie­jęt­no­ści, ani zabu­rzeń, wraz z roz­wo­jem pro­ce­su dege­ne­ra­cyj­ne­go — obej­mu­ją­ce­go przede wszyst­kim lewy płat skro­nio­wy mózgu zaczę­ły wyka­zy­wać nie­sa­mo­wi­te zdol­no­ści arty­stycz­ne — potra­fi­ły pięk­nie malo­wać lub kom­po­no­wać. Nie­ste­ty więk­szość z nich przy­pła­ci­ła nowo uzy­ska­ne uzdol­nie­nia utra­tą lub zabu­rze­nia­mi mowy oraz umie­jęt­no­ści spo­łecz­nych. Był to jed­nak kolej­ny dowód na hamu­ją­cą rolę lewe­go pła­ta skro­nio­we­go w powsta­wa­niu nie­po­spo­li­tych talentów.

Jak już wcze­śniej napi­sa­łam, inne­go zda­nia na temat moż­li­wo­ści obu­dze­nia w każ­dym z nas uśpio­nych nie­zwy­kłych zdol­no­ści jest Darold Tref­fert. Według nie­go z sawan­tycz­ny­mi talen­ta­mi naj­praw­do­po­dob­niej jest tak jak ze wszyst­ki­mi cecha­mi wystę­pu­ją­cy­mi w popu­la­cji. Są tacy, któ­rzy nie mają ich pra­wie wca­le, oraz tacy, któ­rzy mają je bar­dzo roz­wi­nię­te. Naj­wię­cej jest jed­nak ludzi prze­cięt­nych o uśred­nio­nych moż­li­wo­ściach. Teza Tref­fer­ta o nie­rów­nym roz­kła­dzie nie­prze­cięt­nych talen­tów w popu­la­cji może oka­zać się słusz­na. Każ­dy z nas może oczy­wi­ście podej­rze­wać, że to wła­śnie on jest kimś szcze­gól­nie obda­rzo­nym i drze­mią w nim, ukry­te, tłu­mio­ne przez wyż­sze, bar­dziej spo­łecz­ne pię­tra naszej umy­sło­wo­ści zdol­no­ści. Jed­nak aby się tym prze­ko­nać musie­li­by­śmy się zde­cy­do­wać na utra­tą czę­ści sie­bie na dro­dze ku poszu­ki­wa­niom ukry­te­go geniu­szu. Zbyt nie­pew­na to dro­ga, by świa­do­mie ją wybrać.

Biblio­gra­fia

Darold A. Tref­fert i Gre­go­ry L. Wal­la­ce „Wyspy geniu­szu” w: Świat Nauki nr 8/2002

Oli­ver Sacks „Męż­czy­zna, któ­ry pomy­lił żonę z kapeluszem”

R. Cowan i wsp. „The deve­lop­ment od calen­dri­cal skills” w: Cogni­ti­ve Deve­lop­ment nr 19/2004

R. Cowan i wsp. „The skills and methods of calen­dri­cal savants” w: Intel­li­gen­ce nr 31/2003

Pring, L., Her­me­lin, B., & Heavey, L. (1995). Savants, seg­ments, art. and autism. Jour­nal of Child Psy­cho­lo­gy and Psy­chia­try, 36, 1065–1076.

Mot­tron L., Daw­son M., Soulie’res I. (2009). Enhan­ced per­cep­tion in savant syn­dro­me: pat­terns, struc­tu­re and cre­ati­vi­ty. Phi­lo­so­phi­cal Trans­ac­tions of the Roy­al Socie­ty B: Bio­lo­gi­cal cien­ces 364: 1385–1391.

Conver­sa­tion

Ludzie sła­bo rozu­mie­ją­cy rela­cje mię­dzy­ludz­kie czę­sto żyją z boku gru­py. Nie ozna­cza to jed­nak, że zawsze jest to ich wybór i że jest im z tym dobrze. Nie­jed­no­krot­nie jest bowiem tak, że  bar­dzo chcą zro­zu­mieć regu­ły rzą­dzą­ce świa­tem spo­łecz­nym jed­nak nie potra­fią zna­leźć sku­tecz­nej meto­dy. Nie­ste­ty, mało kto to dostrze­ga i podej­mu­je jaki­kol­wiek wysi­łek, by im w tym pomóc. Wyni­ka to z wie­lu rze­czy, ale mię­dzy inny­mi z tego, że nadal bar­dzo mało ludzi ma świa­do­mość, jakie­go typu są to trud­no­ści. Ludzie z zespo­łem Asper­ge­ra  czę­sto nie potra­fią okre­ślić swo­ich potrzeb lub wystar­cza­ją­co jasno ich zako­mu­ni­ko­wać. Oba­wia­ją się, że zosta­ną odrzu­ce­ni, wyśmia­ni lub wyko­rzy­sta­ni. Zamy­ka­ją się wsku­tek tego w swo­im małym świat­ku i marzą o wspar­ciu, zro­zu­mie­niu i akceptacji.

Czło­wiek, któ­re­mu bra­ku­je roze­zna­nia w sytu­acjach spo­łecz­nych może czuć się trak­to­wa­ny jak oso­ba nie­do­uczo­na, czy wręcz głu­pia. Nie ozna­cza to wca­le, że taki jest. Praw­do­po­dob­nie nie potra­fił dotąd zapre­zen­to­wać swo­je­go poten­cja­łu, a nie­po­rad­ność w zacho­wa­niach spo­łecz­nych spo­wo­do­wa­ła prze­ko­na­nie, że jest mniej spraw­ny intelektualnie.

Mając sła­be umie­jęt­no­ści spo­łecz­ne bar­dzo łatwo zna­leźć się w sytu­acji, gdy spra­wi się komuś przy­krość, ura­zi, cho­ciaż nie ma się takie­go zamia­ru i na doda­tek nie ma się poję­cia, jak to się stało.

Te i podob­ne sytu­acje mogą dopro­wa­dzić do zała­ma­nia, prze­ko­na­nia, że kom­plet­nie nie pasu­je­my do tego świa­ta lub rodzić poczu­cie winy za swo­je nie­udol­ne zacho­wa­nie. Czy powin­ni­śmy jed­nak winić kogo­kol­wiek za coś, co robił nieświadomie?

War­to uświa­do­mić sobie, że obok wie­lu trud­no­ści ist­nie­je bar­dzo wie­le rze­czy, któ­re  ludziom z zespo­łem Asper­ge­ra mogą przy­cho­dzić dużo łatwiej niż innym. Mogą na przy­kład dosko­na­le zapa­mię­ty­wać fak­ty, mieć foto­gra­ficz­ną pamięć lub wybit­ny słuch muzycz­ny. Ich ana­li­za­tor wzro­ko­wy może pra­co­wać dużo lepiej lub mogą mieć tak­że wyjąt­ko­wy talent do pro­gra­mo­wa­nia. To tyl­ko kil­ka przy­kła­dów, a już widać jak wie­le ist­nie­je moż­li­wo­ści wyka­za­nia się.

Bar­dzo wie­le zale­ży jed­nak od chę­ci i wia­ry w sie­bie. Sami może­my zde­cy­do­wać, czy woli­my być oso­bą, któ­ra będzie pie­lę­gno­wa­ła w sobie żal do świa­ta, czy raczej zechce­my wziąć spra­wy w swo­je ręce i tro­chę nad sobą popracować.

Pra­co­daw­cy bar­dzo cenią sobie takie cechy jak punk­tu­al­ność, dokład­ność, uczci­wość czy prze­strze­ga­nie ter­mi­nów. Atu­tem może być rów­nież spo­kój i szcze­rość, to spra­wia, że jeste­śmy dla innych oso­bą nie­zwy­kle wiarygodną.

Fakt, że nie do koń­ca rozu­mie się niu­an­se tek­stów spo­łecz­nych, może rów­nież dzia­łać na korzyść, bo nie łatwo kogoś takie­go zastra­szać, ani spro­wo­ko­wać jakimś niedomówieniem.

Głów­ne trudności

Posłu­gi­wa­nie się języ­kiem cia­ła dla jed­nych jest czyn­no­ścią wro­dzo­ną, a inni muszą uczyć się jej jak języ­ka obce­go. Mowa cia­ła to zarów­no gest, jak i mimi­ka twa­rzy, kon­takt wzro­ko­wy i ton gło­su. Nie nale­ży baga­te­li­zo­wać rów­nież ubio­ru. Oczy­wi­ście nie jest dobrze popa­dać w prze­sa­dę. Sku­pia­jąc się jedy­nie na mowie cia­ła, utra­ci­my spon­ta­nicz­ność i każ­dy kon­takt z dru­gim czło­wie­kiem będzie dla nas dodat­ko­wym stresem.

Wyobraź­my sobie sytu­ację, że ktoś opo­wia­da nam coś wzbu­dza­ją­ce­go emo­cje. Jeże­li nie odpo­wie­my mową cia­ła na mowę cia­ła tej oso­by, może­my zostać posą­dze­ni o brak empa­tii lub obojętność.
Jeże­li w prze­szło­ści docho­dzi­ło do takich sytu­acji, war­to tro­chę nad tym popra­co­wać i być może, na począt­ku odro­bi­nę wyol­brzy­mić mowę cia­ła, aby pod­kre­ślić to, co chce­my prze­ka­zać, jed­nak  bez przesady.

Mowa cia­ła i zacho­wa­nia spo­łecz­ne to tak­że  uprzej­mość, sło­wa takie jak „prze­pra­szam”, „pro­szę”, „dzię­ki”, „cześć”. Nie ma tutaj zna­cze­nia, czy rze­czy­wi­ście mamy ocho­tę życzyć komuś miłe­go dnia, czy prze­pro­sić. Może się zda­rzyć, że wypo­wie­dze­nie  tych słów będzie jakimś wysił­kiem, ale być może uprzej­mość ma być sta­ra­niem. To tro­chę tak jak mycie się pod prysz­ni­cem bądź uży­wa­nie dez­odo­ran­tu. Czyn­no­ści te mogą wyma­gać wysił­ku, jed­nak bez wąt­pie­nia łatwiej roz­ma­wia się z ludź­mi, wie­dząc, że jest się czy­stym i pach­ną­cym. Zda­rza się cza­sem, że nie zda­je­my sobie spra­wy z wła­sne­go nie­przy­jem­ne­go zapachu.

Czło­wiek, któ­ry reagu­je podob­nie jak inni, jest schlud­ny i dobrze wyglą­da, nawet jeże­li zro­bi coś nie­wła­ści­we­go, zosta­nie to uzna­ne za jed­nost­ko­wy przy­pa­dek i nie pozo­sta­nie na dłu­żej w pamię­ci innych. Naj­bar­dziej przy­cią­ga­ją uwa­gę zacho­wa­nia odbie­ga­ją­ce od standardowych.

Ludzie nie lubią,  jak prze­kra­cza­my ich gra­ni­ce pry­wat­no­ści. Doty­czy to tak­że zbyt­nie­go przy­bli­ża­nia się w roz­mo­wie, doty­ku. Gra­ni­ce zale­żą od oso­by, z któ­rą roz­ma­wia­my, od cza­su i miej­sca. Jeże­li pod­czas roz­mo­wy zauwa­ża­my, że ktoś się od nas odsu­wa, to znak, że zbli­ży­li­śmy się za bar­dzo. Jeże­li na kimś nam zale­ży i chcie­li­by­śmy tę zna­jo­mość pogłę­bić, powin­ni­śmy dawać oraz odczy­ty­wać sygna­ły wła­ści­wie. Naj­ogól­niej mówiąc gesty tzw. otwar­te i zwró­co­ne w czy­jąś stro­nę, ozna­cza­ją zain­te­re­so­wa­nie, a gesty zamknię­te i odda­la­ją­ce się od kogoś infor­mu­ją o chę­ci unikania.

Dodat­ko­wą trud­no­ścią może oka­zać się utrzy­ma­nie wła­ści­we­go kon­tak­tu wzro­ko­we­go. Jeże­li z kimś nie roz­ma­wia­my, to naj­le­piej na daną oso­bę nie patrzeć. Nawet jeże­li myśli­my ina­czej, to ludzie jed­nak kątem oka widzą zazwy­czaj, że na nich patrzy­my. Mogą czuć się przez to nie­zręcz­nie i zacząć to z kimś innym komen­to­wać za naszy­mi ple­ca­mi. Cza­sem trud­no jest nam kon­tro­lo­wać spoj­rze­nie, ale jeże­li zacznie­my zwra­cać na to uwa­gę, to szyb­ko oka­że się, że jest to możliwe.

Nato­miast pod­czas roz­mo­wy dobrze jest patrzeć na dru­gą oso­bę, gdyż patrze­nie na kogoś przez mniej niż jed­ną trze­cią cza­su może pro­wa­dzić do wnio­sków, że jeste­śmy bar­dzo nie­śmia­li  lub nie­szcze­rzy, szcze­gól­nie gdy roz­glą­da­my się pod­czas roz­mo­wy na boki.  Patrze­nie na całą czy­jąś twarz przez wię­cej niż dwie trze­cie cza­su daje sygnał roz­mów­cy, że go lubi­my, ale już patrze­nie pro­sto w oczy jest sygna­łem, że jeste­śmy agre­syw­ni, zbyt pew­ni  siebie.

Patrze­nie na kogoś przez cały czas, utrzy­my­wa­nie nie­prze­rwa­ne­go kon­tak­tu wzro­ko­we­go, może ozna­czać jed­ną z dwóch rze­czy: kon­fron­ta­cję (spoj­rze­nie agre­syw­ne) lub pociąg fizycz­ny (spoj­rze­nie intym­ne). Nie bez zna­cze­nia jest tutaj jed­nak kul­tu­ra, w któ­rej żyje­my, czy prze­by­wa­my. War­to przed wyjaz­dem zadać sobie trud i poznać pod­sta­wo­we zasady.

Sta­ły kon­takt wzro­ko­wy może nas tak­że bar­dzo roz­pra­szać, gdy sta­ra­my się roz­ma­wiać. War­to zatem pamię­tać, aby ani nad­mier­nie się nie wpa­try­wać, ani też cał­ko­wi­cie nie uni­kać spojrzenia.

30-ch01-029Joan­na żyła w wiel­kim mie­ście. Była pięk­ną kobie­tą, któ­rej los od maleń­ko­ści nie oszczę­dzał i zgo­to­wał jej dość przy­kre dzie­ciń­stwo. Doświad­cze­nia bra­ku zaufa­nia do ludzi odbi­ły się na niej w ten spo­sób,  iż nie dostrze­ga­ła ani swo­jej uro­dy, ani zalet, któ­re zachwy­ca­ły oto­cze­nie i spra­wia­ły, że wie­lu mło­dzień­ców darem­nie do niej wzdychało.

Dziew­czy­na patrząc na sie­bie wciąż widzia­ła jakieś wady. Nie­ustan­nie szu­ka­ła spo­so­bu, by popra­wić swój wize­ru­nek lecz nigdy nie uzy­ski­wa­ła sta­nu zado­wo­le­nia. Przez lata nabra­ła prze­ko­na­nia, że to w niej jest coś nie tak, sko­ro czu­je się taka samot­na.  Zna­jo­mi patrzy­li na nią z zachwy­tem jed­nak odbie­ra­li ją jako oso­bę nie­do­stęp­ną i przez to nie mie­li odwa­gi oka­zać jej swo­je­go zainteresowania.

To wszyst­ko spra­wia­ło, że Joan­na czu­ła się coraz bar­dziej samot­na i nie­szczę­śli­wa. Wciąż sądzi­ła, że nie jest god­na miło­ści, przy­jaź­ni, sza­cun­ku, że nie zasłu­gu­je na jakie­kol­wiek zainteresowanie.

Depre­sja Joan­ny pogłę­bia­ła się z roku na rok. Jej uro­da nie gasła, tyl­ko przy­ćmie­wał ją coraz więk­szy smu­tek i przygnębienie.

Pew­ne­go dnia, gdy poczu­ła się cał­ko­wi­cie zre­zy­gno­wa­na popa­trzy­ła na swo­ją twarz w lustrze. Stwier­dzi­ła, że to wszyst­ko nie ma sen­su, bo wciąż nie ma przy niej niko­go, komu mogła­by zaufać, zwie­rzyć się z myśli i marzeń. Jej sta­ra­nia o utrzy­ma­nie ele­ganc­kie­go wyglą­du, nie­na­gan­nej syl­wet­ki wca­le nie spra­wia­ły, że sta­wa­ła się szczęśliwa.

Pomy­śla­ła wów­czas, iż wola­ła­by już być mniej atrak­cyj­na, aby tyl­ko doświad­czy­ła uczu­cia szczę­ścia, aby zna­la­zła przy­ja­ciół i prze­sta­ła czuć się samot­na. Po jej policz­kach spły­wa­ły łzy, zaczę­ła zada­wać sobie pyta­nie: Po co to wszyst­ko? Jak dalej żyć?

Wkrót­ce Joan­na cięż­ko zacho­ro­wa­ła.  Leka­rze bar­dzo dłu­go nie mogli odna­leźć przy­czy­ny jej osła­bie­nia. Bez­sku­tecz­nie leczy­li ją na co raz to inne scho­rze­nia, zanim odkry­li praw­dzi­wą cho­ro­bę. Leżąc w szpi­tal­nym łóż­ku Joan­na mia­ła dużo cza­su na reflek­sje i prze­my­śle­nie swo­je­go życia. Nie mia­ła siły dbać o wygląd, o syl­wet­kę, mod­ne stro­je, a leki spra­wi­ły, iż jej kształ­ty znacz­nie się zaokrą­gli­ły. Prze­sta­wa­ło mieć to jed­nak zna­cze­nie.  Joan­na zaczę­ła zaprzy­jaź­niać się z inny­mi cho­ry­mi. Była zwy­czaj­ną, zatro­ska­ną o los innych dziew­czy­ną. Nikt nie widział w niej mod­nej, ele­ganc­kiej kobie­ty, dystans zaczął zanikać.

Wkrót­ce oka­za­ło się, że ota­cza ją coraz wię­cej ludzi, że ktoś nie­ustan­nie ją odwie­dzał, dzwo­nił, trosz­czył się i dopy­ty­wał o jej zdro­wie. Joan­na nabie­ra­ła sił i wra­ca­ła do zdro­wia. Na jej twa­rzy coraz czę­ściej gościł uśmiech.

Pew­ne­go dnia, prze­cha­dza­jąc się kory­ta­rza­mi spoj­rza­ła na swo­je odbi­cie w lustrze. Nie była już tą co daw­niej smu­kłą, mod­nie ubra­ną dziew­czy­ną ze smut­ny­mi ocza­mi. Zoba­czy­ła zwy­czaj­ną dziew­czy­nę z nad­wa­gą, zwi­chrzo­ny­mi wło­sa­mi i pro­mien­nym spojrzeniem.

Przy­po­mnia­ła sobie wów­czas sie­bie sprzed lat i wypo­wia­da­ne do lustra sło­wa. Poczu­ła się szczę­śli­wa i uśmiech­nę­ła się sze­ro­ko do sie­bie. Wresz­cie odna­la­zła to, cze­go szukała.

mózg — myśle­nieTeo­ria umy­słu jest zdol­no­ścią do czy­ta­nia w umy­śle lub wie­dzą o sta­nach men­tal­nych. W mózgu czło­wie­ka powsta­je model słu­żą­cy  do wyja­śnia­nia i prze­wi­dy­wa­nia zacho­wań wła­snych, a tak­że innych ludzi. Chcąc wyja­śnić i prze­wi­dzieć roz­ma­ite zacho­wa­nia, odwo­łu­je­my się do inten­cji, uczuć, pra­gnień i prze­ko­nań, któ­rych nie potra­fi­my zoba­czyć. Jed­nak jeste­śmy prze­ko­na­ni i wnio­sku­je­my o ich ist­nie­niu i wpły­wie na zacho­wa­nie nasze oraz innych ludzi. Moż­na zatem powie­dzieć, że teo­ria umy­słu to sys­tem pojęć i reguł, któ­ry pozwa­la ludziom prze­wi­dy­wać i wyja­śniać zacho­wa­nia innych osób poprzez wyko­rzy­sty­wa­nie pamię­ci o nie­ob­ser­wo­wal­nych sta­nach umy­słu tj. pra­gnie­niach, prze­ko­na­niach, inten­cjach itp.

Teo­ria umy­słu, czy­li ina­czej zdol­ność men­ta­li­zo­wa­nia, jest nie­zwy­kle waż­na dla pozna­nia i funk­cjo­no­wa­nia spo­łecz­ne­go. Uwa­ża się, że  jest to auto­ma­tycz­na, natu­ral­na zdol­ność czło­wie­ka. O tym jak jest waż­na prze­ko­nu­je­my się ana­li­zu­jąc trud­no­ści w zakre­sie funk­cjo­no­wa­nia spo­łecz­ne­go poja­wia­ją­ce się u osób, któ­re mają pro­ble­my z men­ta­li­zo­wa­niem, mię­dzy inny­mi u osób cho­ru­ją­cych na schizofrenię.

Bada­nia­mi nad dzie­cię­cą teo­rią umy­słu zaj­mo­wa­li się nie­za­leż­nie Hen­ry Wel­l­man, któ­ry użył ter­mi­nu „teo­ria umy­słu” bada­jąc meta­po­zna­nie i pisząc o dzie­cię­cych kon­cep­cjach pozna­nia, oraz David Pre­mack i Guy Woodruff, któ­rzy posłu­ży­li się tym ter­mi­nem bada­jąc myśle­nie szym­pan­sów. Nie­zwy­kle szyb­ko ter­min ten stał się popularny.

Już od uro­dze­nia dzie­ci muszą się uczyć roz­ma­itych rze­czy o świe­cie. Potra­fią tego doko­nać, ponie­waż ich mózgi są w sta­nie two­rzyć kopie, albo ina­czej mówiąc „repre­zen­ta­cje” ludzi, przed­mio­tów i zda­rzeń. Moż­na zatem powie­dzieć, że repre­zen­ta­cje nie­ja­ko „wpro­wa­dza­ją” świat do umysłu.

Pra­wi­dło­wo roz­wi­ja­ją­ce się dziec­ko w dru­gim roku życia potra­fi pójść dalej i two­rzyć repre­zen­ta­cję tego, co inni ludzie zamie­rza­ją zako­mu­ni­ko­wać.

Umysł czło­wie­ka two­rzy nowe repre­zen­ta­cje dzię­ki mecha­ni­zmo­wi, któ­ry „odłą­cza” repre­zen­ta­cje od rze­czy­wi­sto­ści. Odłą­czo­ne repre­zen­ta­cje nie są już kopia­mi świa­ta. Moż­na je z kolei połą­czyć z pra­gnie­nia­mi, myśla­mi czy wspo­mnie­nia­mi innej osoby.

Zatem warun­kiem roz­wo­ju dzie­cię­cej teo­rii umy­słu jest rozu­mie­nie oraz zdol­ność do uda­wa­nia, pozo­ro­wa­nia (symu­lo­wa­nia) – zaba­wy na niby.

Według A. M. Leslie ist­nie­ją trzy for­my udawania:

1. Sub­sty­tu­cja przedmiotów
2. Uda­wa­nie zmian budo­wy przedmiotu
3. Wyima­gi­no­wa­ne udawanie

W momen­cie odłą­cze­nia repre­zen­ta­cje mogą już same stać się przed­mio­tem myśle­nia i gry wyobraź­ni. Jeże­li dziec­ko ma wystar­cza­ją­co wie­le doświad­czeń, to mecha­nizm men­ta­li­zo­wa­nia pozwa­la mu nie­wia­ry­god­nie szyb­ko uczyć się o prze­ko­na­niach i oszukiwaniu.

5‑letnie dziec­ko powin­no już dys­po­no­wać pod­sta­wa­mi doj­rza­łej teo­rii umysłu.

k2

Codzien­ność dziec­ka z zespo­łem Asper­ge­ra okiem rodzi­ca i tera­peu­ty to rodzaj wyjąt­ko­we­go porad­ni­ka napi­sa­ne­go przez oso­by, któ­re na co dzień poko­nu­ją wie­le trud­no­ści zwią­za­nych z opi­sa­nym pro­ble­mem. Autor­ki, pry­wat­nie mamy dzie­ci z zespo­łem Asper­ge­ra, przy­bli­ża­ją codzien­ne życie takich wła­śnie rodzin. Książ­ka, obok boga­tej wie­dzy teo­re­tycz­nej prze­ka­za­nej w przy­stęp­ny spo­sób, zawie­ra prak­tycz­ne pora­dy zilu­stro­wa­ne licz­ny­mi przy­kła­da­mi zaczerp­nię­ty­mi z praw­dzi­wych doświad­czeń i prze­żyć rodzi­ców dzie­ci z zespo­łem Aspergera.

Psy­cho­lo­gia podob­nie psy­cho­ana­li­za zaj­mu­je się psy­chi­ką ludz­ką. Jed­nak­że psy­cho­lo­gia sta­ra się uczy­nić z pod­mio­tu ludz­kie­go obiekt nauko­wy, tym samym degra­du­jąc czło­wie­ka i umar­twia­jąc nie­ja­ko psychikę.

Psy­cho­lo­gia pró­bu­je uchwy­cić czło­wie­ka w kate­go­riach zacho­wa­nia, zamie­rza two­rzyć pra­wa roz­wo­ju i kla­sy­fi­ka­cje. Moż­na powie­dzieć, że dla psy­cho­lo­gii czło­wiek jest isto­tą redu­ko­wal­ną do fizycz­nych praw natury.

Uwa­żam, że nie war­to jed­nak pozwo­lić na to, aby umknę­ło nam to co, co wpraw­dzie nie­wi­docz­ne, ale za to szcze­gól­nie istotne.

Czło­wiek jest isto­tą zło­żo­ną.  Freud wyka­zał, że obok tego co dostrze­ga­my ist­nie­je jesz­cze cała gama prze­żyć ukry­tych –  pod­świa­do­mych. Wywie­ra­ją one ogrom­ny wpływ na nasze zacho­wa­nie, decy­zje, czy nawet poczu­cie szczę­ścia tudzież speł­nie­nia. Mogą być powo­dem poważ­nych cho­rób, któ­rych źró­dła doszu­ku­je­my się zupeł­nie gdzie indziej.

Ego jest naszym cen­trum doświad­czeń, to tam powsta­je zde­rze­nie popę­du z naka­za­mi spo­łecz­ny­mi. Powsta­je oso­bli­wy kon­flikt sił. Tak wytwo­rzo­na opo­zy­cja jest nie­ja­ko kon­flik­tem pomię­dzy rozu­mem, a namięt­no­ścią.  Ego będzie się bro­ni­ło. Jed­nym z takich mecha­ni­zmów obron­nych Ego,  słu­żą­cych uniesz­ko­dli­wia­niu agre­syw­nych sek­su­al­nych pra­gnień i  mini­ma­li­zo­wa­niu cier­pie­nia wyni­ka­ją­ce­go z ich nie­za­spo­ko­je­nia, jest sublimacja.

Sub­li­ma­cja zapew­nia wyko­rzy­sta­nie ener­gii sek­su­al­nej do innej aktywności.

Pole­ga ona na tym, że pew­ne nie­świa­do­me popę­dy ode­rwa­ne od swych pier­wot­nych celów zosta­ją włą­czo­ne do oso­bo­wo­ści w zmo­dy­fi­ko­wa­nej for­mie jako jej skład­ni­ki obda­rzo­ne pozy­tyw­ną war­to­ścią spo­łecz­ną. Zauwa­ża­my to w dzia­łal­no­ści altru­istycz­nej. To jest naj­częst­sza meto­da wysu­bli­mo­wa­nia ener­gii popę­du seksualnego.

Dodat­ko­wo może być wyko­rzy­sty­wa­na do roz­wo­ju inte­lek­tu­al­ne­go. Ego kar­mi się tak­że suk­ce­sem wyni­ka­ją­cym na przy­kład z publi­ko­wa­nia ksią­żek, przy czym zna­mien­ne jest, że to sam pro­ces two­rze­nia jest nie­ja­ko okre­sem zdo­by­wa­nia part­ne­ra, zachwy­tu i nadziei na obsa­dze­nie obiek­tu. Zre­ali­zo­wa­nie celu nie daje już tak dużej satys­fak­cji. Ego będzie poszu­ki­wa­ło nowe­go celu do obsadzenia.

Znie­chę­ce­nie, smu­tek, szaro-bury świat. Z dnia na dzień coraz trud­niej wstać z łóż­ka. PO jakimś cza­sie już nawet sama myśl, że trze­ba wstać, ubrać się i wyjść do szko­ły powo­du­je lęk. W gło­wie wiru­ją myśli: „Jestem nic nie wart, nikt mnie nie rozu­mie, na pew­no sobie nie pora­dzę, wyśmie­ją mnie”…
Z dnia na dzień izo­la­cja pogłę­bia się. „Niko­go nie potrze­bu­ję, nicze­go nie chcę”, świat sta­je się coraz bar­dziej obcy i minu­ta po minu­cie odda­la się w nie­byt. „Czy cokol­wiek ma jesz­cze sens? Po co mam żyć?”

depre­sjaWej­ście w okres doj­rze­wa­nia jest dla dziec­ka zespo­łem Asper­ge­ra podwój­ną trud­no­ścią. Z jed­nej stro­ny dąży ono do budo­wa­nia toż­sa­mo­ści, a z dru­giej — zma­ga się z ogrom­ny­mi pro­ble­ma­mi doty­czą­cy­mi kon­tak­tów spo­łecz­nych i przy­sto­so­wa­nia do gru­py rówie­śni­czej. Kole­dzy odgry­wa­ją w życiu mło­de­go czło­wie­ka coraz więk­szą rolę. Dodat­ko­wo, na sku­tek burz­li­wej prze­mia­ny w gospo­dar­ce hor­mo­nal­nej, zaczy­na docho­dzić do kon­flik­tów z doro­sły­mi, nawet, jeże­li nigdy wcze­śniej nie było takich pro­ble­mów. Zaczy­na bra­ko­wać prze­strze­ni na swo­bo­dę, wszę­dzie jest obco i źle.
Nauczy­cie­le w szko­le mają dużo mniej­sze moż­li­wo­ści na pozna­nie ucznia, naj­czę­ściej nie zauwa­ża­ją jego moc­nych stron, nato­miast sku­pia­ją się na coraz bar­dziej widocz­nych pro­ble­mach z zacho­wa­niem. Mogą podej­rze­wać ucznia o pro­ble­my emo­cjo­nal­ne lub brak moty­wa­cji.
Uczeń z ZA nara­żo­ny jest na kon­flikt z nauczy­cie­la­mi i inny­mi ucznia­mi dużo czę­ściej niż prze­cięt­ny nasto­la­tek. Brak świa­do­mo­ści jego spe­cy­ficz­nych zacho­wań może rodzić nie­po­ro­zu­mie­nia w zwy­kłych sytu­acjach, reak­cjach spon­ta­nicz­nych, takich jak pobyt na sto­łów­ce czy sali gim­na­stycz­nej.
Nasto­la­tek z zespo­łem Asper­ge­ra nie dostrze­że bowiem sygna­łów wska­zu­ją­cych na nara­sta­nie kon­flik­tu. Reak­cja może więc być gwał­tow­na i nie­zro­zu­mia­ła.
Szcze­gól­nie trud­ny będzie tutaj okres nauki w gim­na­zjum. Jest to czas, gdy tole­ran­cja rówie­śni­cza jest na bar­dzo niskim pozio­mie, nato­miast nacisk na dosto­so­wa­nie się do gru­py — ogrom­ny. Dziec­ko za wszel­ką cenę będzie szu­ka­ło spo­so­bu na dopa­so­wa­nie się do gru­py, i dla­te­go zro­bi cza­sem bar­dzo dużo, by uzy­skać apro­ba­tę. Nie zagwa­ran­tu­je mu to jed­nak akcep­ta­cji. Jego spe­cy­ficz­ne zacho­wa­nia mogą stać się powo­dem wyśmie­wa­nia i wysta­wia­nia go jako „ofia­ry” żar­tów. Czę­sto jed­nak czu­je się przez gru­pę ode­pchnię­ty, szy­ka­no­wa­ny, a nawet prze­śla­do­wa­ny.
Trud­no­ści doty­czą tak­że komu­ni­ka­cji. Nasto­la­tek z ZA  zwy­kle nie rozu­mie slan­gu mło­dzie­żo­we­go, nie ma świa­do­mo­ści mody mło­dzie­żo­wej.
To wszyst­ko powo­du­je, że ma on coraz więk­sze poczu­cie wyklu­cze­nia, co z kolei bar­dzo szyb­ko zaczy­na prze­kła­dać się na kło­po­ty z zacho­wa­niem. Docho­dzi do wybuchów.

W naszej świa­do­mo­ści depre­sja na ogół koja­rzy się ze smut­kiem, apa­tią. Cza­sem, zwłasz­cza w przy­pad­ku dzie­ci i mło­dzie­ży, bywa ina­czej. War­to zain­te­re­so­wać się każ­dą zmia­ną w zacho­wa­niu szcze­gól­nie taką jak np. aro­gan­cja, agre­sja czy abne­ga­cja, obni­że­nie wyni­ków w nauce oraz huś­taw­ka nastro­jów. Depre­sja może obja­wiać się rów­nież dole­gli­wo­ścia­mi fizycz­ny­mi, taki­mi jak bóle gło­wy czy brzu­cha. Zawsze jed­nak wywo­łu­je tak sil­ne cier­pie­nie, że może odbie­rać nasto­lat­kom nadzie­ję i sens życia, nie­rzad­ko pro­wa­dzi ich do myśli lub prób samobójczych.

W przy­pad­ku dziec­ka z dia­gno­zą ZA cza­sem olbrzy­mią trud­no­ścią jest uchwy­ce­nie pierw­szych symp­to­mów. Jeste­śmy przy­zwy­cza­je­ni, że czę­sto zamy­ka się ono w swo­im świe­cie. Nie budzi to nasze­go zdzi­wie­nia, bo naucze­ni akcep­ta­cji dla takich zacho­wań, przyj­mu­je­my je jako coś oczy­wi­ste­go. Tym­cza­sem może być inaczej.

U mło­dzie­ży z ZA depre­sja zda­rza się czę­sto. Powin­na więc zanie­po­ko­ić nas każ­da zmia­na zacho­wa­nia: zanie­dby­wa­nie obo­wiąz­ków, higie­ny oso­bi­stej, izo­lo­wa­nie się, prze­sia­dy­wa­nie w ciem­nym, zamknię­tym poko­ju, a nawet więk­sza niż zwy­kle sen­ność. Obja­wem może być tak­że nasi­le­nie lub poja­wie­nie się nowych lęków i natręctw.
To  rodzi­ce naj­le­piej zna­ją swo­je dzie­ci, więc jeśli czu­je­my, że coś jest nie tak, nie wahaj­my się powie­dzieć o tym leka­rzo­wi. Być może to, co dla nas wyglą­da jak nie­wiel­ka zmia­na w zacho­wa­niu, jest przy­kryw­ką dla dra­ma­tu, któ­ry roz­gry­wa się w gło­wie nasze­go dziec­ka. Być może potrzeb­na jest natych­mia­sto­wa pomoc.
Jeże­li uda nam się wychwy­cić symp­to­my odpo­wied­nio wcze­śnie, to moż­li­we jest, że wystar­czy oka­za­nie więk­sze­go zain­te­re­so­wa­nia lub częst­sze wizy­ty u tera­peu­ty.
Jed­nak to lekarz psy­chia­tra powi­nien zde­cy­do­wać, jaka for­ma pomo­cy będzie odpo­wied­nia. Nie nale­ży cze­kać i liczyć na to, że zły nastrój, czy apa­tia same przej­dą. Spe­cja­li­sta dużo szyb­ciej zorien­tu­je się, jak poważ­ny jest pro­blem i zde­cy­du­je, czy nale­ży włą­czyć lecze­nie far­ma­ko­lo­gicz­ne. Nie bój­my się tego — zanie­dba­nie może oka­zać się dra­ma­tycz­ne w skutkach.

depre­sjaCza­sem depre­sja zwią­za­na jest z okre­sem jesienno-zimowym. Wów­czas wyni­ka ona z nie­do­sta­tecz­nej ilo­ści świa­tła dostar­cza­ne­go do orga­ni­zmu. Jeże­li zaob­ser­wu­je­my, że nasze dziec­ko ma spa­dek nastro­ju zawsze w tym samym okre­sie, war­to pomy­śleć o doświe­tla­niu spe­cjal­nie do tego przy­sto­so­wa­ny­mi lam­pa­mi. Istot­ne jest, aby foto­te­ra­pię roz­po­czy­nać przed wystą­pie­niem spad­ku nastro­ju. Wów­czas, ten pro­sty zabieg może pozwo­lić unik­nąć lecze­nia farmakologicznego.

Na prze­bieg i wystę­po­wa­nie depre­sji u nasto­lat­ków wpły­wa­ją tak­że spo­łecz­ne wzor­ce zacho­wań. Dziew­czyn­ki mają dużo więk­sze przy­zwo­le­nie spo­łecz­ne na oka­zy­wa­nie sła­bo­ści, płacz, zgła­sza­nie pro­ble­mów. Dla­te­go szyb­ciej i chęt­niej tra­fia­ją do spe­cja­li­stów. Chłop­cy nie potra­fią na ogół roz­ma­wiać o swo­ich emo­cjach, nie wypa­da im oka­zy­wać sła­bo­ści.
W przy­pad­ku dziec­ka z ZA sytu­acja jest o wie­le trud­niej­sza, bo może ono nie umieć nazwać swo­ich emo­cji, nie ma ich świa­do­mo­ści. Będzie więc dąży­ło do jesz­cze więk­sze­go ustruk­tu­ry­zo­wa­nia świa­ta, bo to jest jedy­na dro­ga, któ­rą zna, a któ­ra jed­no­cze­śnie spra­wia, że czu­je się bezpieczniej.

Ogrom­nie waż­na jest tutaj tak­że posta­wa rodzi­ców. Jeże­li oka­zu­je się, że nasze dziec­ko ma zdia­gno­zo­wa­ną depre­sję, to czę­sto zaczy­na­my się zasta­na­wiać, gdzie popeł­ni­li­śmy błąd, dla­cze­go to spo­ty­ka naszą rodzi­nę? Powo­du­je to nie­jed­no­krot­nie wyrzu­ty sumie­nia, zaczy­na­my szu­kać win­nych. Nale­ży wów­czas bar­dzo wyraź­nie sobie powie­dzieć — depre­sja nie jest karą za naszą nie­udol­ność, jest cho­ro­bą, któ­ra przy­tra­fi­ła się nasze­mu dziec­ku. Nie szu­kaj­my win­nych, skup­my się na pomocy.

Nie zapo­mi­naj­my o pod­trzy­my­wa­niu kon­tak­tu z naszym dziec­kiem. To, że zaczy­na dora­stać, daje ogrom­ną poku­sę, aby naresz­cie sku­pić się bar­dziej na sobie. I nie ma w tym nic złe­go, wła­śnie do tego dąży­my, chce­my wycho­wać dziec­ko na oso­bę samo­dziel­ną i zarad­ną życio­wo, oczy­wi­ście na mia­rę jego moż­li­wo­ści. Złe są skraj­no­ści. Nie­wła­ści­wa będzie nado­pie­kuń­czość, ale nie­bez­piecz­ne będzie tak­że przy­sło­wio­we rzu­ca­nie na głę­bo­ką wodę.

Każ­de dziec­ko potrze­bu­je poczu­cia bez­pie­czeń­stwa, mądre­go wspar­cia i świa­do­mo­ści, że jest ktoś, do kogo moż­na przyjść zawsze, kto nawet jak jest w tej chwi­li zaję­ty, to wyzna­czy taki czas, w któ­rym będzie sku­pio­ny tyl­ko na dziec­ku i jego pro­ble­mach. I pamię­taj­my, to nie my mamy okre­ślać ska­lę pro­ble­mu. To, co dla nas wyda­je się bła­host­ką, dla nasto­lat­ka może być dra­ma­tem. Wsłu­chuj­my się w to, co mówią nasze dzie­ci, cza­sem wśród całej dłu­giej opo­wie­ści pada jed­no krót­kie zda­nie, któ­re jest klu­czem do roz­wią­za­nia pro­ble­mu. Jeże­li wyzna­cza­my czas dla dziec­ka, to niech to będzie czas auten­tycz­ny, a nie prze­ple­cio­ny obo­wiąz­ka­mi domo­wy­mi. Dziec­ko musi wie­dzieć, że jego pro­ble­my są dla nas waż­ne. Jeże­li bowiem poczu­je się odtrą­co­ne w drob­nej rze­czy, to czy będzie mia­ło odwa­gę przyjść z poważ­ną? Nie wie­my, co czu­je, co myśli i nie pró­buj­my zga­dy­wać, domy­ślać się. Pamię­taj­my, że każ­dy patrzy na róż­ne spra­wy przez pry­zmat swo­ich doświad­czeń i tego, jak pora­dził sobie w podob­nych sytu­acjach. Nasze emo­cje i odczu­cia mogą być zupeł­nie inne. Nie bój­my się dopy­tać, co czu­je, co myśli, stwórz­my mu bez­piecz­ny świat.