„Ale jesteś dzidziusiem!”

„Nie umiesz tego!”

„Patrz­cie, jaki on jest głupi!”

Do tego śmiech, kie­dy inne dziec­ko zaczy­na się zło­ścić, stra­sze­nie, zacze­pia­nie, prze­chwa­la­nie się albo nama­wia­nie jed­nych dzie­ci prze­ciw­ko drugim.

Dla rodzi­ca takie zacho­wa­nie może być bar­dzo trud­ne. Szcze­gól­nie wte­dy, kie­dy dziec­ko dosko­na­le zna zasa­dy. Wie, że nie powin­no się z kogoś śmiać, potra­fi powie­dzieć, że dru­giej oso­bie może być przy­kro, a nawet prze­pro­sić. Mimo to przy kolej­nej oka­zji zno­wu robi coś podobnego.

Wte­dy łatwo pomy­śleć: „Ona robi to spe­cjal­nie”, „jest zło­śli­wa”, „bra­ku­je jej empatii”.

U dzie­ci z ADHD, a szcze­gól­nie u dzie­ci, u któ­rych ADHD współ­wy­stę­pu­je ze spek­trum auty­zmu, war­to jed­nak przyj­rzeć się temu zacho­wa­niu dokład­niej. Sam jego wygląd nie mówi jesz­cze, dla­cze­go się pojawiło.

Co może stać za dokuczaniem?

To samo zacho­wa­nie może mieć róż­ne przy­czy­ny. Jed­no dziec­ko wyśmie­wa kole­gę, bo chce zwró­cić na sie­bie uwa­gę. Inne pró­bu­je w ten spo­sób wejść do zaba­wy, ponie­waż nie wie, jak zro­bić to ina­czej. Jesz­cze inne reagu­je tak po prze­gra­nej, kie­dy trud­no mu pora­dzić sobie z poczu­ciem porażki.

Doku­cza­nie może wią­zać się z potrze­bą kon­tak­tu, uwa­gi, pobu­dze­nia, poczu­cia spraw­czo­ści czy kon­tro­li. Cza­sem może poma­gać dziec­ku pora­dzić sobie z nudą, fru­stra­cją, nie­pew­no­ścią albo poczu­ciem, że jest mniej kom­pe­tent­ne od innych. W nie­któ­rych sytu­acjach jest po pro­stu impul­syw­ną reak­cją, któ­rej dziec­ko nie zdą­ży­ło zatrzymać.

Dla­te­go przy­dat­ne jest przy­glą­da­nie się temu, co dzie­je się przed zacho­wa­niem i po nim.

Przy­kła­do­wo: dziec­ko pod­cho­dzi do gru­py, ale nie wie, jak dołą­czyć do zaba­wy. Mówi do jed­ne­go z dzie­ci: „Ale jesteś dzi­dziu­siem!”. Wszyst­kie dzie­ci zaczy­na­ją na nie patrzeć, jed­no się zło­ści, poja­wia się reak­cja doro­słe­go. Dziec­ko, któ­re przed chwi­lą było tro­chę zagu­bio­ne, nagle znaj­du­je się w cen­trum wydarzeń.

Jeśli podob­ny sche­mat czę­sto się powta­rza, takie zacho­wa­nie może się utrwa­lać. Dziec­ko doświad­cza bowiem cze­goś, co jest dla nie­go waż­ne: uwa­gi, kon­tak­tu, emo­cji, zmia­ny sytu­acji albo poczu­cia wpły­wu na to, co dzie­je się wokół niego.

W ana­li­zie zacho­wa­nia mówi się wte­dy o jego funk­cji, czy­li o tym, co dane zacho­wa­nie poma­ga dziec­ku osią­gnąć albo cze­go pozwa­la mu unik­nąć. War­to jed­nak pamię­tać, że funk­cji nie moż­na wia­ry­god­nie usta­lić wyłącz­nie na pod­sta­wie jed­ne­go zacho­wa­nia. Trze­ba przyj­rzeć się kon­kret­nym sytu­acjom i temu, co regu­lar­nie je poprze­dza oraz co nastę­pu­je później.

ADHD: szybka reakcja może mieć większe znaczenie

W roz­mo­wach o ADHD czę­sto poja­wia się stwier­dze­nie, że dziec­ko pro­wo­ku­je innych, ponie­waż „szu­ka dopa­mi­ny”. To popu­lar­ne wyja­śnie­nie, ale zbyt uproszczone.

Bada­nia wska­zu­ją, że ADHD wią­że się mię­dzy inny­mi z róż­ni­ca­mi w prze­twa­rza­niu nagro­dy i moty­wa­cji. Dzie­ci z ADHD czę­ściej pre­fe­ru­ją mniej­szą nagro­dę dostęp­ną od razu zamiast więk­szej, ale odro­czo­nej. Ozna­cza to, że natych­mia­sto­we kon­se­kwen­cje zacho­wa­nia mogą mieć dla nich szcze­gól­ne znaczenie.

Nie trze­ba jed­nak szu­kać jed­nej „dopa­mi­no­wej” przy­czy­ny kon­kret­ne­go zacho­wa­nia. Znacz­nie bar­dziej pomoc­ne jest pyta­nie: co dzie­je się z dziec­kiem w tej sytu­acji i co natych­miast zmie­nia się dzię­ki jego zachowaniu?

Być może nagle wszy­scy zwra­ca­ją na nie uwa­gę. Być może zni­ka nuda. Być może dziec­ko odzy­sku­je poczu­cie kon­tro­li po prze­gra­nej. A może dzię­ki pro­wo­ka­cji wresz­cie uda­je mu się wejść w kon­takt z grupą.

Wiedzieć, jak się zachować, a potrafić to zrobić

To jed­na z waż­niej­szych róż­nic, o któ­rych war­to pamiętać.

Dziec­ko może wie­dzieć, że nie wol­no się z kogoś śmiać, a mimo to zro­bić to kil­ka minut póź­niej. Może potra­fić wyja­śnić, dla­cze­go takie zacho­wa­nie jest nie­wła­ści­we, ale mieć trud­ność z zasto­so­wa­niem tej wie­dzy w kon­kret­nej sytuacji.

W kon­tak­cie z inny­mi trze­ba jed­no­cze­śnie zauwa­żyć, co się dzie­je, zro­zu­mieć sytu­ację, odczy­tać emo­cje dru­giej oso­by, prze­wi­dzieć moż­li­wą reak­cję, zna­leźć odpo­wiedź i powstrzy­mać pierw­szą, impul­syw­ną reakcję.

Kie­dy dziec­ko jest zde­ner­wo­wa­ne, pod­eks­cy­to­wa­ne, zawsty­dzo­ne albo bar­dzo pobu­dzo­ne, wyko­na­nie całe­go tego pro­ce­su może być trudniejsze.

Bada­nia doty­czą­ce ADHD poka­zu­ją zwięk­szo­ne trud­no­ści w funk­cjo­no­wa­niu rówie­śni­czym, umie­jęt­no­ściach spo­łecz­nych oraz nie­któ­rych aspek­tach prze­twa­rza­nia infor­ma­cji społecznych.

Dla­te­go samo przy­po­mi­na­nie zasad nie zawsze wystar­cza. Dziec­ko może potrze­bo­wać przede wszyst­kim pomo­cy w tym, jak zasto­so­wać je wte­dy, kie­dy sytu­acja napraw­dę się dzie­je.

Emocje mogą uruchamiać zachowanie

Doku­cza­nie może poja­wić się w bar­dzo róż­nych momen­tach: pod­czas nudy, prze­gra­nej, rywa­li­za­cji, ocze­ki­wa­nia na swo­ją kolej albo wte­dy, kie­dy dziec­ko nie wie, jak wejść do grupy.

U czę­ści dzie­ci waż­ną rolę może odgry­wać trud­ność w regu­lo­wa­niu emo­cji. W bada­niach nad ADHD regu­la­cja emo­cji wią­że się z funk­cjo­no­wa­niem spo­łecz­nym, a w bada­niu małych dzie­ci z ADHD reak­tyw­ność i labil­ność emo­cjo­nal­na nale­ża­ły do istot­nych czyn­ni­ków zwią­za­nych z funk­cjo­no­wa­niem wśród rówieśników.

W prak­ty­ce ozna­cza to, że zacho­wa­nie może być uru­cha­mia­ne przez stan dziec­ka, a nie wyłącz­nie przez to, co robi dru­ga osoba.

Dla­te­go cza­sem war­to zapy­tać nie tyl­ko: „Co zro­bi­ło dru­gie dziec­ko?”, ale rów­nież: „W jakim sta­nie było moje dziec­ko pięć minut wcześniej?”

A co, jeśli dziecko śmieje się, kiedy ktoś się złości?

To może być dla rodzi­ca szcze­gól­nie niepokojące.

Sam śmiech nie pozwa­la jed­nak stwier­dzić, co dziec­ko w tym momen­cie czu­je ani jaka jest jego inten­cja. Dziec­ko może być roz­ba­wio­ne sytu­acją, pobu­dzo­ne inten­syw­ną reak­cją dru­giej oso­by, zasko­czo­ne, spię­te albo nie rozu­mieć jesz­cze w peł­ni zna­cze­nia tej reak­cji. W nie­któ­rych przy­pad­kach może też rze­czy­wi­ście spra­wiać mu przy­jem­ność samo prowokowanie.

Dla­te­go war­to obser­wo­wać cały kon­tekst, zamiast wycią­gać wnio­sek wyłącz­nie z wyra­zu twa­rzy czy śmiechu.

Może­my jed­no­cze­śnie uznać doświad­cze­nie dziec­ka i zatrzy­mać zachowanie:

„Widzę, że bar­dzo cię to bawi. On jed­nak nie chce takiej zaba­wy. Przestajemy.”

Empa­tia nie zwal­nia z gra­nic. Gra­ni­ca z kolei nie wyma­ga przy­pi­sy­wa­nia dziec­ku złych intencji.

Spektrum autyzmu nie oznacza braku empatii

To szcze­gól­nie waż­ne, ponie­waż zacho­wa­nia spo­łecz­ne dzie­ci auty­stycz­nych bywa­ją szyb­ko inter­pre­to­wa­ne jako dowód bra­ku empatii.

Spek­trum auty­zmu samo w sobie nie ozna­cza bra­ku empa­tii ani chę­ci krzyw­dze­nia innych. Obraz funk­cjo­no­wa­nia jest bar­dzo zróż­ni­co­wa­ny, a wyni­ki badań nad empa­tią zale­żą mię­dzy inny­mi od tego, jaki jej aspekt i jaką meto­dą mierzymy.

U czę­ści dzie­ci auty­stycz­nych trud­niej­sze mogą być nato­miast nie­któ­re ele­men­ty dyna­micz­nej sytu­acji spo­łecz­nej: odczy­ty­wa­nie inten­cji, rozu­mie­nie komu­ni­ka­tów nie wprost, iro­nii czy okre­ślo­nych rodza­jów żar­tu. Doku­cza­nie i teasing są przy tym zło­żo­ny­mi zacho­wa­nia­mi spo­łecz­ny­mi, zależ­ny­mi od kon­tek­stu i wza­jem­ne­go rozu­mie­nia się uczestników.

Nie war­to więc zakła­dać z góry, że zacho­wa­nie wyni­ka z „bra­ku rozu­mie­nia innych”. Cza­sa­mi trud­ność może doty­czyć cze­goś zupeł­nie inne­go: zbyt szyb­kie­go prze­bie­gu sytu­acji, nad­mier­ne­go pobu­dze­nia, trud­no­ści z hamo­wa­niem reak­cji albo bra­ku pomy­słu, co zro­bić w danym momencie.

Przy współ­wy­stę­pu­ją­cym ADHD te czyn­ni­ki mogą się dodat­ko­wo nakładać.

Dokuczanie, konflikt i bullying to nie to samo

War­to zatrzy­mać się przy tym roz­róż­nie­niu, ponie­waż sło­wo „doku­cza­nie” bywa uży­wa­ne na okre­śle­nie bar­dzo róż­nych sytuacji.

Draż­nie­nie się może być czę­ścią zaba­wy. Dzie­ci cza­sem żar­tu­ją ze sobą, prze­ko­ma­rza­ją się i spraw­dza­ją gra­ni­ce. Istot­ne jest wte­dy to, czy obie stro­ny mają z tego przy­jem­ność i czy moż­na bez pro­ble­mu powie­dzieć „prze­stań”.

Kon­flikt ozna­cza sytu­ację, w któ­rej dzie­ci mają sprzecz­ne potrze­by, inte­re­sy lub emo­cje. Mogą się pokłó­cić, obra­zić na sie­bie czy pró­bo­wać posta­wić na swo­im. W kon­flik­cie stro­ny nie muszą mieć rów­nych kom­pe­ten­cji, ale nie zakła­da się z góry trwa­łej nie­rów­no­wa­gi sił ani celo­we­go pod­po­rząd­ko­wa­nia jed­nej oso­by drugiej.

Bul­ly­ing, czy­li prze­moc rówie­śni­cza, to coś wię­cej niż poje­dyn­cze nie­mi­łe zacho­wa­nie. Mówi­my o powta­rza­ją­cych się zacho­wa­niach skie­ro­wa­nych prze­ciw­ko kon­kret­nej oso­bie, któ­rym towa­rzy­szy nie­rów­no­wa­ga sił lub trud­ność w obro­nie przed nimi. Może przyj­mo­wać for­mę wyśmie­wa­nia, wyklu­cza­nia, zastra­sza­nia, agre­sji fizycz­nej lub prze­mo­cy w prze­strze­ni cyfrowej.

To roz­róż­nie­nie ma zna­cze­nie tak­że dla­te­go, że dziec­ko z ADHD lub w spek­trum auty­zmu może zna­leźć się po obu stro­nach takiej sytu­acji. Może mieć trud­no­ści z zacho­wa­niem wobec rówie­śni­ków, a jed­no­cze­śnie samo być czę­ściej nara­żo­ne na odrzu­ce­nie, wyśmie­wa­nie czy bullying.

Jeże­li jed­no dziec­ko regu­lar­nie sta­je się celem, nie wystar­czy pra­co­wać nad zacho­wa­niem dziec­ka, któ­re doku­cza. Potrzeb­na jest reak­cja doro­słych i ochro­na dziec­ka, któ­re doświad­cza przemocy.

Co robić w momencie, kiedy dziecko zaczyna prowokować?

Kie­dy dziec­ko jest moc­no pobu­dzo­ne, dłu­gi wykład zwy­kle nie jest naj­lep­szym momen­tem na naukę.

Pyta­nia:

„Dla­cze­go to zrobiłaś?”

„Jak myślisz, jak on się czuje?”

„A jak­by ktoś tak powie­dział do ciebie?”

mogą być war­to­ścio­we póź­niej, kie­dy emo­cje opad­ną. W środ­ku kon­flik­tu mogą jed­nak nie przy­nieść ocze­ki­wa­ne­go efektu.

Jeśli dodat­ko­wo dziec­ko nauczy­ło się, że pro­wo­ka­cja pro­wa­dzi do bar­dzo inten­syw­nej uwa­gi doro­słe­go, wiel­ka reak­cja może nie­świa­do­mie pod­trzy­my­wać zachowanie.

Dla­te­go w kon­kret­nej sytu­acji pomoc­ne może być spo­koj­ne i krót­kie zatrzy­ma­nie zachowania:

„Stop. Nie pozwo­lę ci go wyśmiewać.”

Jeże­li dziec­ko nie jest w sta­nie się zatrzymać:

„Potrze­bu­je­my odejść na chwi­lę od grupy.”

Dopie­ro kie­dy sytu­acja się uspo­koi, moż­na wró­cić do tego, co się wydarzyło.

Spo­koj­na reak­cja nie ozna­cza igno­ro­wa­nia dziec­ka. Ozna­cza ogra­ni­cze­nie nie­po­trzeb­nej eska­la­cji i jed­no­cze­śnie jasne poka­za­nie, gdzie jest granica.

Sam zakaz nie uczy nowego zachowania

„Nie doku­czaj”, „nie prze­chwa­laj się”, „nie strasz”, „nie wyśmie­waj” — to waż­ne komu­ni­ka­ty, ale dziec­ko nadal może nie wie­dzieć, co ma zro­bić zamiast tego.

Jeże­li pro­blem poja­wia się przy dołą­cza­niu do gru­py, moż­na ćwiczyć:

„Mogę się z wami pobawić?”

Jeże­li dziec­ko chce poka­zać swo­je umiejętności:

„Chcesz zoba­czyć, co potrafię?”

Jeśli chce pomóc komuś, kto cze­goś nie umie:

„Chcesz, żebym ci pokazała?”

Jeże­li ma ocho­tę na inten­syw­ną zabawę:

„Poba­wi­my się w potwory?”

To są zacho­wa­nia, któ­re moż­na wcze­śniej wie­lo­krot­nie prze­ćwi­czyć. Dzię­ki temu w trud­nym momen­cie dziec­ko ma więk­szą szan­sę się­gnąć po coś, co już zna.

Ćwiczenie najlepiej przenieść poza konflikt

Nowych umie­jęt­no­ści spo­łecz­nych nie trze­ba uczyć dopie­ro wte­dy, kie­dy poja­wia się problem.

Moż­na wyko­rzy­stać lal­ki, figur­ki, krót­kie scen­ki czy sytu­acje z bajek.

Na przy­kład:

„Dziew­czyn­ka chce dołą­czyć do gru­py. Dzie­ci już się bawią. Co może zrobić?”

Moż­na wspól­nie wymy­ślić kil­ka moż­li­wo­ści i zasta­no­wić się, co praw­do­po­dob­nie wyda­rzy się po każ­dej z nich.

War­to pytać:

„Po któ­rej odpo­wie­dzi dzie­ci będą bar­dziej chcia­ły się z nią bawić?”

Takie ćwi­cze­nie poma­ga dziec­ku prze­wi­dy­wać kon­se­kwen­cje róż­nych zachowań.

Jed­no­cze­śnie trze­ba pamię­tać, że samo ćwi­cze­nie umie­jęt­no­ści spo­łecz­nych nie gwa­ran­tu­je ich wyko­rzy­sta­nia w codzien­nym życiu. W przy­pad­ku ADHD bada­nia nie dają moc­nych pod­staw do twier­dze­nia, że izo­lo­wa­ny tre­ning umie­jęt­no­ści spo­łecz­nych roz­wią­zu­je trud­no­ści rówie­śni­cze. Więk­sze zna­cze­nie ma pra­ca nad kon­kret­ny­mi zacho­wa­nia­mi w sytu­acjach, w któ­rych rze­czy­wi­ście poja­wia się pro­blem, a tak­że odpo­wied­nie wspar­cie ze stro­ny doro­słych i śro­do­wi­ska dziecka.

To waż­na róż­ni­ca: dziec­ko może znać daną stra­te­gię pod­czas ćwi­cze­nia, ale potrze­bo­wać pomo­cy, żeby wyko­rzy­stać ją w praw­dzi­wej zabawie.

Dziecko powinno też wiedzieć, jak naprawić sytuację

Nie da się spra­wić, żeby dziec­ko nigdy nie powie­dzia­ło nicze­go niemiłego.

Dla­te­go rów­nie waż­na jak zapo­bie­ga­nie jest nauka tego, co zro­bić później.

Moż­na ćwi­czyć pro­ste komunikaty:

„Prze­pra­szam. To było niemiłe.”

„Nie powi­nie­nem był tego mówić.”

„Chcesz, żebym przestał?”

„Może­my zacząć jesz­cze raz?”

Napra­wia­nie rela­cji jest czę­ścią kom­pe­ten­cji spo­łecz­nych. Dziec­ko może popeł­nić błąd i jed­no­cze­śnie nauczyć się brać odpo­wie­dzial­ność za jego skutki.

Ruch może pomagać w regulacji, ale nie jest „lekiem na dokuczanie”

Aktyw­ność fizycz­na może być dla wie­lu dzie­ci z ADHD waż­nym ele­men­tem orga­ni­za­cji dnia i regu­lo­wa­nia pozio­mu pobu­dze­nia. Bie­ga­nie, ska­ka­nie, wspi­na­nie, taniec, zaba­wy w pościg czy aktyw­no­ści wyma­ga­ją­ce wysił­ku mogą być pomoc­ne, jeśli kon­kret­ne dziec­ko po nich łatwiej wra­ca do spo­koj­ne­go funkcjonowania.

Nie ma jed­nak pod­staw, by twier­dzić, że okre­ślo­na aktyw­ność sen­so­rycz­na „uzu­peł­nia dopa­mi­nę” i w ten spo­sób roz­wią­zu­je pro­blem dokuczania.

Lepiej potrak­to­wać ruch jako jeden z moż­li­wych ele­men­tów wspie­ra­ją­cych regu­la­cję, dobie­ra­ny do potrzeb kon­kret­ne­go dziecka.

Kiedy warto szukać dodatkowego wsparcia?

Jeśli doku­cza­nie poja­wia się czę­sto, jest skie­ro­wa­ne przede wszyst­kim prze­ciw­ko jed­ne­mu dziec­ku, nasi­la się mimo jasnych gra­nic, pro­wa­dzi do odrzu­ce­nia przez gru­pę albo dziec­ko nie potra­fi zatrzy­mać zacho­wa­nia nawet po wyraź­nym komu­ni­ka­cie dru­giej oso­by, war­to przyj­rzeć się sytu­acji dokładniej.

Pomoc­na może być obser­wa­cja kil­ku kolej­nych sytu­acji: kie­dy zacho­wa­nie się poja­wia, co dzie­je się bez­po­śred­nio wcze­śniej, jak reagu­ją dzie­ci i doro­śli oraz co dzie­je się później.

War­to rów­nież spraw­dzić, czy za zacho­wa­niem nie kry­je się trud­ność, któ­rej dziec­ko nie potra­fi jesz­cze ina­czej wyra­zić: pro­blem z wej­ściem do gru­py, prze­gry­wa­niem, cze­ka­niem, nudą, regu­la­cją emo­cji albo odczy­ta­niem sytu­acji społecznej.

Jeże­li trud­no­ści są nasi­lo­ne, doty­czą wie­lu śro­do­wisk lub wyraź­nie wpły­wa­ją na rela­cje dziec­ka, dobrze omó­wić je ze spe­cja­li­stą, któ­ry zna zarów­no ADHD, jak i spe­cy­fi­kę funk­cjo­no­wa­nia dzie­ci w spek­trum autyzmu.

Co warto mieć z tyłu głowy?

Kie­dy dziec­ko doku­cza, war­to patrzeć sze­rzej niż na samo zachowanie.

Może ono pró­bo­wać zdo­być uwa­gę, wejść w kon­takt, pora­dzić sobie z nudą lub pobu­dze­niem, odzy­skać poczu­cie kom­pe­ten­cji, roz­ła­do­wać napię­cie albo zare­ago­wać impul­syw­nie. Cza­sem kil­ka tych rze­czy wystę­pu­je jednocześnie.

ADHD może utrud­niać zatrzy­ma­nie reak­cji, regu­lo­wa­nie emo­cji i wyko­rzy­sta­nie wie­dzy spo­łecz­nej w odpo­wied­nim momen­cie. W przy­pad­ku auty­zmu mogą dodat­ko­wo poja­wiać się róż­ni­ce w rozu­mie­niu okre­ślo­nych sytu­acji spo­łecz­nych, żar­tów, inten­cji czy komu­ni­ka­cji nie wprost. Żaden z tych czyn­ni­ków nie pozwa­la jed­nak auto­ma­tycz­nie wnio­sko­wać o bra­ku empa­tii czy złych inten­cjach dziecka.

Dla­te­go zamiast zatrzy­my­wać się na pyta­niu „Dla­cze­go ona jest taka zło­śli­wa?”, war­to sprawdzić:

Co wyda­rzy­ło się przed zachowaniem?

W jakim sta­nie było wte­dy dziecko?

Co mogło pró­bo­wać osiągnąć?

Czy zna inny spo­sób pora­dze­nia sobie z tą sytuacją?

Czy potra­fi wyko­rzy­stać ten spo­sób wte­dy, kie­dy napraw­dę go potrzebuje?

A potem zro­bić to, co w prak­ty­ce naj­waż­niej­sze: zatrzy­mać zacho­wa­nie, ochro­nić dru­gą oso­bę i pomóc dziec­ku nauczyć się inne­go spo­so­bu działania.

Dziec­ko nie musi nigdy wię­cej popeł­nić spo­łecz­ne­go błę­du. Potrze­bu­je stop­nio­wo uczyć się roz­po­zna­wać sytu­acje, zatrzy­my­wać impul­sy, korzy­stać z innych spo­so­bów nawią­zy­wa­nia kon­tak­tu i napra­wiać rela­cje, kie­dy coś pój­dzie nie tak.

Źródła

Tekst opie­ra się na mate­ria­le zawie­ra­ją­cym prze­gląd aktu­al­nej wie­dzy doty­czą­cej ADHD, funk­cjo­no­wa­nia spo­łecz­ne­go, regu­la­cji emo­cji, pro­ce­sów moty­wa­cyj­nych, inter­wen­cji beha­wio­ral­nych oraz funk­cjo­no­wa­nia spo­łecz­ne­go dzie­ci auty­stycz­nych. Uwzględ­nio­no rów­nież reko­men­da­cje kli­nicz­ne NICE i Ame­ri­can Aca­de­my of Pediatrics.