W gabi­ne­cie czę­sto obser­wu­ję, że trud­no­ści wycho­waw­cze nie wyni­ka­ją wyłącz­nie z tem­pe­ra­men­tu dziec­ka czy bie­żą­cej sytu­acji w rodzi­nie. Rów­nie waż­ne jest to, z jakim baga­żem doświad­czeń w rodzi­ciel­stwo wcho­dzą sami doro­śli. To, cze­go nauczy­li się o emo­cjach, bli­sko­ści, gra­ni­cach i bez­pie­czeń­stwie we wła­snym domu, czę­sto – świa­do­mie lub nie­świa­do­mie – prze­no­szą do rela­cji z wła­sny­mi dziećmi.

Psy­cho­lo­gia roz­wo­jo­wa od lat poka­zu­je, że rodzi­ciel­stwo ma cha­rak­ter mię­dzy­po­ko­le­nio­wy. Wła­sne doświad­cze­nia przy­wią­za­nia, spo­sób, w jaki opie­ku­no­wie reago­wa­li na nasze emo­cje, a tak­że wzor­ce komu­ni­ka­cji wynie­sio­ne z domu rodzin­ne­go wpły­wa­ją na póź­niej­sze zacho­wa­nia rodzi­ciel­skie. Nie ozna­cza to jed­nak, że jeste­śmy ska­za­ni na powie­la­nie tych samych sche­ma­tów. Świa­do­mość wła­snej histo­rii daje moż­li­wość ich modyfikowania.

W Pol­sce dodat­ko­wym czyn­ni­kiem jest kon­tekst histo­rycz­ny. Rodzi­ce wycho­wa­ni w róż­nych okre­sach dora­sta­li w odmien­nych warun­kach spo­łecz­nych, eko­no­micz­nych i kul­tu­ro­wych. Te doświad­cze­nia pozo­sta­wi­ły ślad nie tyl­ko w spo­so­bie myśle­nia o wycho­wa­niu, ale rów­nież w tym, jak rozu­mie­ją bez­pie­czeń­stwo, odpo­wie­dzial­ność czy rolę emocji.

Pokolenie wychowane w PRL i okresie transformacji

Oso­by, któ­re dora­sta­ły w cza­sach PRL lub we wcze­snym okre­sie trans­for­ma­cji ustro­jo­wej, czę­sto wycho­wy­wa­ły się w mode­lu opar­tym na dys­cy­pli­nie, posłu­szeń­stwie i sza­cun­ku dla auto­ry­te­tu. W wie­lu rodzi­nach nie zachę­ca­no dzie­ci do swo­bod­ne­go wyra­ża­nia emo­cji. Smu­tek, złość czy lęk czę­ściej postrze­ga­no jako coś, co nale­ży opa­no­wać, niż jako sygnał waż­nych potrzeb.

Nie był to wyłącz­nie efekt prze­ko­nań rodzi­ców. W dużej mie­rze wyni­kał z realiów życia – nie­pew­no­ści, ogra­ni­czo­nych zaso­bów i wyso­kich wyma­gań sta­wia­nych doro­słym. W takich warun­kach prio­ry­te­tem było radze­nie sobie z codzien­no­ścią, a nie roz­wi­ja­nie kom­pe­ten­cji emocjonalnych.

Bada­nia poka­zu­ją, że oso­by wycho­wa­ne w śro­do­wi­skach, w któ­rych domi­no­wa­ła kon­tro­la przy nie­wiel­kiej respon­syw­no­ści emo­cjo­nal­nej, czę­ściej wyko­rzy­stu­ją kon­tro­lę jako pod­sta­wo­wy spo­sób wpły­wa­nia na zacho­wa­nie dziec­ka. W prak­ty­ce może to ozna­czać szyb­kie się­ga­nie po zaka­zy, kary czy pole­ce­nia oraz więk­szą trud­ność w roz­mo­wie o emocjach.

Jed­no­cze­śnie war­to pod­kre­ślić, że wie­lu rodzi­ców z tego poko­le­nia prze­ka­za­ło swo­im dzie­ciom nie­zwy­kle cen­ne zaso­by – odpo­wie­dzial­ność, wytrwa­łość, zarad­ność i goto­wość do podej­mo­wa­nia wysił­ku. Obraz tego poko­le­nia nie jest więc jednoznaczny.

Rodzice – millenialsi

Dzi­siej­si rodzi­ce mają znacz­nie łatwiej­szy dostęp do wie­dzy psy­cho­lo­gicz­nej niż wcze­śniej­sze poko­le­nia. Zna­ją poję­cia takie jak regu­la­cja emo­cji, przy­wią­za­nie, gra­ni­ce czy komu­ni­ka­cja bez prze­mo­cy. Coraz czę­ściej chcą budo­wać rela­cję opar­tą na bli­sko­ści, zaufa­niu i wza­jem­nym szacunku.

Rów­no­cze­śnie wie­lu z nich dora­sta­ło w rodzi­nach, w któ­rych potrze­by emo­cjo­nal­ne dzie­ci nie zawsze były dostrze­ga­ne. Nic więc dziw­ne­go, że pró­bu­ją stwo­rzyć swo­im dzie­ciom inne doświad­cze­nie niż to, któ­re­go sami doświadczyli.

Cza­sa­mi jed­nak poja­wia się zja­wi­sko okre­śla­ne jako nad­kom­pen­sa­cja. W oba­wie przed powtó­rze­niem błę­dów wła­snych rodzi­ców doro­śli uni­ka­ją sta­wia­nia gra­nic, dłu­go nego­cju­ją, prze­ży­wa­ją poczu­cie winy po odmo­wie albo pró­bu­ją eli­mi­no­wać z życia dziec­ka wszel­ką frustrację.

Bada­nia nad sty­la­mi wycho­wa­nia wska­zu­ją jed­nak, że dzie­ci potrze­bu­ją jed­no­cze­śnie dwóch ele­men­tów: cie­płej, respon­syw­nej rela­cji oraz prze­wi­dy­wal­nych gra­nic. Samo zro­zu­mie­nie emo­cji nie zastę­pu­je struk­tu­ry, podob­nie jak same zasa­dy nie zastę­pu­ją bli­sko­ści. Naj­ko­rzyst­niej­szym dla roz­wo­ju dziec­ka sty­lem wycho­wa­nia pozo­sta­je styl auto­ry­ta­tyw­ny, łączą­cy wyso­ką respon­syw­ność z ade­kwat­ny­mi wymaganiami.

Współczesne dzieci dorastają w innych warunkach

Dzi­siej­sze dzie­ci roz­wi­ja­ją się w śro­do­wi­sku znacz­nie bar­dziej sty­mu­lu­ją­cym niż wcze­śniej­sze poko­le­nia. Od naj­młod­szych lat funk­cjo­nu­ją w świe­cie ekra­nów, mediów spo­łecz­no­ścio­wych, szyb­kie­go prze­pły­wu infor­ma­cji oraz dużej licz­by bodźców.

Coraz wię­cej badań opi­su­je wzrost trud­no­ści zwią­za­nych z regu­la­cją emo­cji, kon­cen­tra­cją uwa­gi czy tole­ro­wa­niem fru­stra­cji. Nie ozna­cza to jed­nak, że współ­cze­sne dzie­ci są mniej odpor­ne niż ich rodzi­ce. Ozna­cza raczej, że roz­wi­ja­ją się w śro­do­wi­sku sta­wia­ją­cym ukła­do­wi ner­wo­we­mu nowe wymagania.

Dla­te­go zna­cze­nie spo­koj­ne­go, prze­wi­dy­wal­ne­go doro­słe­go jest dziś szcze­gól­nie duże. To wła­śnie rela­cja z opie­ku­nem poma­ga dziec­ku stop­nio­wo roz­wi­jać zdol­ność samoregulacji.

Dlaczego dochodzi do konfliktów między pokoleniami?

W wie­lu rodzi­nach zde­rza­ją się odmien­ne prze­ko­na­nia doty­czą­ce wychowania.

Dziad­ko­wie mogą uwa­żać, że dziec­ko potrze­bu­je przede wszyst­kim dys­cy­pli­ny i kon­se­kwen­cji. Rodzi­ce czę­ściej pod­kre­śla­ją zna­cze­nie emo­cji, roz­mo­wy i budo­wa­nia rela­cji. Każ­da ze stron opie­ra się na doświad­cze­niach, któ­re były adap­ta­cyj­ne w cza­sie, w któ­rym dorastała.

Naj­więk­sze trud­no­ści poja­wia­ją się wte­dy, gdy jed­na skraj­ność zastę­pu­je dru­gą – gdy kon­tro­la wypie­ra kon­takt albo gdy tro­ska o emo­cje pro­wa­dzi do rezy­gna­cji z jasnych granic.

Koregulacja – fundament rozwoju samoregulacji

Jed­nym z naj­le­piej udo­ku­men­to­wa­nych pojęć we współ­cze­snej psy­cho­lo­gii roz­wo­jo­wej jest kore­gu­la­cja. Ozna­cza ona, że małe dziec­ko uczy się regu­lo­wać wła­sne emo­cje dzię­ki doświad­cze­niu bycia uspo­ka­ja­nym przez spo­koj­ne­go i dostęp­ne­go dorosłego.

Kore­gu­la­cja nie pole­ga na wyrę­cza­niu dziec­ka ani na speł­nia­niu wszyst­kich jego ocze­ki­wań. Pole­ga na tym, że doro­sły pozo­sta­je obec­ny, poma­ga nazwać prze­ży­wa­ne emo­cje, zacho­wu­je spo­kój i jed­no­cze­śnie wyzna­cza czy­tel­ne granice.

Z cza­sem te doświad­cze­nia zosta­ją uwew­nętrz­nio­ne i sta­ją się pod­sta­wą samoregulacji.

Najważniejsza zmiana nie polega na odrzuceniu przeszłości

Każ­de poko­le­nie wycho­wy­wa­ło dzie­ci naj­le­piej, jak potra­fi­ło, korzy­sta­jąc z wie­dzy i moż­li­wo­ści dostęp­nych w swo­im cza­sie. Dzi­siej­sza psy­cho­lo­gia nie zachę­ca do oce­nia­nia wcze­śniej­szych poko­leń, lecz do lep­sze­go rozu­mie­nia mecha­ni­zmów, któ­re wpły­wa­ją na relacje.

Zmia­na mię­dzy­po­ko­le­nio­wa nie pole­ga na odrzu­ce­niu doświad­czeń wła­snych rodzi­ców. Pole­ga na świa­do­mym wybie­ra­niu tych spo­so­bów reago­wa­nia, któ­re sprzy­ja­ją roz­wo­jo­wi dziec­ka, oraz stop­nio­wym rezy­gno­wa­niu z tych, któ­re utrud­nia­ją budo­wa­nie bez­piecz­nej relacji.

To wła­śnie zdol­ność do reflek­sji nad wła­snym sty­lem wycho­wa­nia jest jed­nym z naj­waż­niej­szych czyn­ni­ków chro­nią­cych przed nie­świa­do­mym prze­ka­zy­wa­niem trud­nych wzor­ców kolej­nym pokoleniom.

Pokolenia w Polsce – ujęcie orientacyjne

Poko­le­nie	Przy­bli­żo­ne rocz­ni­ki	Cha­rak­te­ry­stycz­ne doświadczenia
Poko­le­nie PRL	ok. 1950–1969	Dora­sta­nie w realiach gospo­dar­ki cen­tral­nie pla­no­wa­nej, ogra­ni­czo­nych zaso­bów i sil­nej roli instytucji.
Poko­le­nie transformacji	ok. 1970–1985	Dzie­ciń­stwo w PRL, doro­słość po 1989 roku, szyb­kie zmia­ny spo­łecz­ne i ekonomiczne.
Mil­le­nial­si	ok. 1985–1996	Dora­sta­nie po trans­for­ma­cji, roz­wój inter­ne­tu, wej­ście na rynek pra­cy w okre­sie dyna­micz­nych zmian gospodarczych.
Poko­le­nie Z	ok. 1997–2012	Dora­sta­nie w świe­cie cyfro­wym, media spo­łecz­no­ścio­we, pan­de­mia COVID-19 jako waż­ne doświad­cze­nie rozwojowe.
Poko­le­nie Alfa	po 2012 r.	Roz­wój od naj­młod­szych lat w śro­do­wi­sku sil­nie nasy­co­nym tech­no­lo­gią cyfrową.

Bibliografia

• Baum­rind, D. (2013). Autho­ri­ta­ti­ve Paren­ting Revi­si­ted. APA.
• Bel­sky, J., & Jaf­fee, S. R. (2006). The Mul­ti­ple Deter­mi­nants of Paren­ting. W: Deve­lop­men­tal Psy­cho­pa­tho­lo­gy (Vol. 3). Wiley.
• Bowl­by, J. (1969/1982). Attach­ment and Loss. Vol. 1: Attach­ment. Basic Books.
• Kerr, M., & Stat­tin, H. (2000). What Parents Know, How They Know It, and Seve­ral Forms of Ado­le­scent Adju­st­ment. Deve­lop­men­tal Psy­cho­lo­gy, 36(3), 366–380.
• Porges, S. W. (2011). The Poly­va­gal The­ory. Nor­ton.
• Scho­re, A. N. (2012). The Scien­ce of the Art of Psy­cho­the­ra­py. Nor­ton.
• Sie­gel, D. J. (2015). The Deve­lo­ping Mind. Guil­ford Press.
• Sie­gel, D. J., & Bry­son, T. P. (2014). The Whole-Brain Child. Ban­tam Books.
• Twen­ge, J. M. (2019). iGen. Atria Books.